請不要無力哀悼 （花亦芬）

請不要無力哀悼 （花亦芬）
- 寫給 31/ 07/ 2015
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回到高中生抗議微調課綱這整起事件最原先的脈絡來看，這場運動本來是高中生腳踩自己生長的土地、眼睛望向自己未來將航向的廣闊世界所發起的爭取合理受教權運動。但是，在馬政府支使教育部強硬蠻橫的法西斯政策操作下，演變成高中生必須以犧牲個人生命的慘烈方式，來喚起社會更多的注意。
在此將開第一槍的台中一中蘋果樹公社4/29 在臉書所發的文，重新轉載給大家看，標題是：《嚴正抗議黑箱課綱微調，號召[串]生站出來！》
................
「舉凡白色恐怖的史實遭到壓縮及去脈絡化；國民政府對台灣的「接收」一變而為「光復」；甚至是忽略台灣與大航海時代的接軌，卻不斷強調中華文化在台灣的發展，在在凸顯了新課綱正當化威權統治、並以大中華史觀徹底取代世界史觀的意圖。
倘若此刻我們不揭竿而起，那麼在不久的將來，全台灣的高中生，都將在這樣的課綱之下讀書、考試、成長.....直到有一天，我們徹底忘了世界的脈動、忘了腳下最溫厚的土壤、忘了人權與關懷、忘了民主得來不易，卻只默默記下了遠處虛無縹緲的中華江山、五千年悠悠歷史、記下了今日的自由來自威權統治者的大發慈悲。
而這就是一個「現代民主國家」的教育所將教會我們的事嗎？這就是思想與品格將要萌芽、茁壯高中生（是的，我們）所將面對的教綱嗎？
若你不願面對這樣的未來；若你和我們抱持著相同的答案，那麼請你和我們一起站出來，為自己、也為了整個世代的權益發出吼聲！」
⋯⋯⋯⋯⋯

對高中生而言，他們有自己對於腳上所踏這塊土地的熱愛，有對自己所生存的社會民主人權價值的關懷，也有對未來即將進入的廣大世界到底有著哪些脈動的好奇與關注。
作為一名大學歷史系教授，我想請問馬英九與吳思華，他們的訴求與追求，究竟哪裡錯了？竟然如此不值得你們一顧？
抱歉，我無法以政府職稱冠在這兩個人的頭上，因為以他們所表現出來的蠻橫與冷血，已經是這個國家的羞辱。一個剛剛失去孩子的媽媽有多痛苦，卻必須放下悲傷難抑的心情，為教育部長的記者會準備錄音資料。更離譜的是，還在這個犧牲自己性命抗議政府冥頑不靈的學生家裡開記者會。
做人可以做到這樣做盡做絕的地步嗎？
今天課綱的問題被國民黨一再引向選舉統獨對決的材料，一再以政治話術與官場文化敷衍高中生追求合理受教權的良善初衷。
課綱的問題，如果是政治問題，政治上的解決之道，要請各政黨與公民團體費心，也請大家多互相交換意見，尋求更好的解決之道。大人該處理的事，大人應該要有能力承擔。
作為一名歷史學者，我要在這裡呼籲做中國史的學者展現足以令人敬佩的學術良心。面對台灣的歷史教育必須好好回應年輕世代的訴求，不要再躲在這個顢頇腐化政權的保護傘下，以「還沒有準備好」繼續拖延迴避，不願意坦切面對台灣國民教育究竟應該提供何種中國史教育的重要問題。
國民黨來台後，中國史一直是盤據台灣中學歷史教育的主流，即便現在的高中歷史教學現場，中國史不時默默被增加授課週數並非罕見。但是，看看現在的年輕人何以如此強力反彈？！
歷史知識不應淪為台灣史、中國史、世界史各應佔多少比例的勢力範圍瓜分，我們是否更該好好想想，年輕世代必須邁進什麼樣的世界？該如何為他們做好更有啟發性的裝備？
高中生以性命相許，期待更理想的歷史教育。我們歷史學界拿什麼來反省這一場對高中生來講，其實太沈重、由他們來背實在負荷過重的歷史教育運動？
大人們，是該站出來好好為他們解決問題的時候了，一起為他們設想真的值得他們擁有的優質教育。
面對太早殞落的生命，我們心痛難以挽回。但請不要無力哀悼。

歷史是時光的旅程（一）----問題引導，觀看資料

歷史是時光的旅程（一）----問題引導，觀看資料

張 元

好些年前，高雄的中學歷史老師要我做一次示範教學。好啊，教那一段落呢？配合課程進度，剛好是唐代，就講隋唐吧！我借來教科書一看，大為吃驚，怎麼是這樣的內容，好像都是些制度，科舉、均田、府兵、租庸調、兩稅等等，幾乎占了主要的篇幅，事情很少，人物有限。我第一個直覺是這樣的內容不能用，第二個感覺是學生要讀、老師要教這樣的歷史，真夠可憐！
重新設計，擬定要講的題目，化成問題的形式，再選些有關的資料，印出來當場閱讀。一個課時，五十分鐘，一定要精簡，方能把這個時代作最完整的陳現。五十分鐘可以講隋唐嗎？有點困難，儘量做吧。
上課對象是高雄中學的高一班級，旁聽的老師也有十幾位。我一面講，一面問，學生反應敏銳，對答、討論氣氛熱烈，課程進行十分順暢，下課鈴響，講到安史之亂。「歷史是時光的旅程」就是一位同學課後心得中的一句話。我把整個過程寫成一篇文章，寄給北京首都師大葉小兵教授，他覺得很好，推薦給天津的《歷史教學》，主編也頗欣賞，立即刊出（2008年11月），我們亦在《清華歷史教學》刊出（第20期，2009年11月）。這篇小文還受到人民大學《複印報刊資料．中學歷史教學》的青睞，非但刊於首篇，還加上「特別推薦」四個大字。課堂錄影呢？很抱歉，前面的沒錄到，只有最後的十八分鐘。聽說，這十八分鐘不時在大陸的歷史教學研討活動中播放。幸好，只錄了十八分鐘，方便運用，如果完整的五十分鐘，還很難用它呢。
其實，我教歷史，早已使用這種問題與資料結合的方法，我在清華大學通識教育歷史領域的「中國歷史的發展與演變」，是兩個學期的課程，每一講都發有講綱，其中列有問題，更多的是資料，而資料之中，《資治通鑑》幾乎占了一半，現代學者論述中，以錢穆的《國史大綱》採用最多。很長的時間，每一講的講綱是A4一張兩面。兩年前，增加了仿自PISA閱讀素養的「文本閱讀題」兩道，講綱也就增至二張三至四面。
學生上這樣的歷史課，得到什麼？期末考問一下，試題中有一道要同學反思一個學期的所學，而且說明「計分從嚴」。103學年度第二學期，選課學生接近一百四十位，電機系一年級的劉心禾同學是答得最長的幾位同學之一。我們看看她怎麼寫的：
我認為最重要的就是再一次認識歷史。從小以來，歷史只存在紙上，所謂歷史，只是時間洪流中的數個片段而已；所謂歷史，只是人物、事件和時間的集合體，沒有靈魂，也不會流動，好像掛在牆上的老相片一樣，只是「存在」，並沒有什麼意義。
一直以來，我都討厭歷史，還記得高中時，坐在台下，看著歐洲的地圖，每換一張投影片，就是數十數百年的經過，而留在我心中的，也只是因為某條約，國界有了什麼樣的變動，為了考試而存在，而被記著的知識。這些也都隨著學測的結束，一江春水向東流，再也不曾想起，留下的只有學習上的陰影。
當初會選這門課，只是學姐的推薦，一開始，也是愛聽不聽的。但是當有一天抬頭，發現老老的教授的課，一點都不死板時，我也愛上了這門課。
老師用有趣的方法，講授歷史人物間的互動，從此，「與語，大悅」再也不是講一兩句話就開心大笑這種無腦情節，而是從言談中理解了對方，了解了此人計策之妙，而展露出的笑臉。從此，歷史不再只在紙面，而可以躍然紙上，不論是隋文帝的節儉，魏徵的苦諫，或是侯景、李密的行為表現，都成了無法忘去的故事。雖然在歷史層面上無法像老師一樣專業，但謝謝老師讓我第一次愛上歷史。
這些年從同學的試卷或心得報告，看到對中學歷史課程的抱怨，真是太多了，讓我幾乎感到隔絕青年學子觀看過去世界的主要障礙，好像就是高中的歷史課程。當然，不能一概而論，尤其不需責怪老師，在考試領導下的教學，一切都以為考試服務為目標，犧牲正常教學，就是現實的情況。
劉同學對高中的歷史課，舉了一個生動的例子，從她切身經驗，我們可以看到問題的癥結似乎是在學測的試題。如果今天應考人數最多，影響面最大的學測，歷史題目不再是需要死記硬背的「事實」，情況會有點改變嗎？我想，應該會有所改觀吧。目前這樣的試題，老師用刻板的教法幫助學生應付，讓學生痛苦不已甚且留下學習的陰影；那麼，學測試題的檢討與改進，就成了必須即刻要做的解救之道了。
劉同學說，她選這門課是學姐的推薦。許多同學都說，會來選我的課，是學長、姊的推薦，但這並不表示，同學聽了推薦，選了課，進了教室沒多久，就能進入良好的學習狀況。如果自己不專心向學，必然始終遊移於課堂情景之外，不得其門而入。
我們怎麼讀資料？《通鑑》中記某人與某人「與語，大悅」，我們怎麼講解呢？這要舉例說明。隋末群盜之中，最傑出者非李密莫屬。李密襲爵蒲山公，入朝為隋煬帝侍衛。煬帝對宇文述說，站在左邊那個皮膚黑黑的年輕人，眼神不同常人，我看了不舒服，你讓他回去吧。這裡既描述了李密，也傳達了煬帝的不凡。李密回家努力讀書，有一天騎著黃牛讀《漢書》，與朝廷重臣楊素相遇，楊素才兼文武，一見便知騎牛讀書的年輕人不是普通青年，便把李密帶到家中，「與語，大悅」。他們談什麼？問問同學。他們談天下大事，沒錯，但一開始談天下大事嗎？恐怕不是如此。你們想想，他們會從何處談起？有的同學說，從朝廷的人事、政事談起。我說，兩個不認識的人一見面就議論朝廷大臣、政策，可能嗎？看來也不大可能。從《漢書》談起，我同意這位同學的看法，也做了一些想像的舖陳，由漢代連繫到當前的朝政，進而分析天下情勢，提出自已的判斷。我說，李密的陳述必然要言不煩，論證嚴謹，充滿智慧，怎能不讓楊素大為高興呢！這是小地方的描寫，但不是無關緊要，史書上這樣記載，必然有其用意，也有它想要呈現的意義。我們既要觀看過去的世界，這些畫面就不能輕忽放過。
劉同學從「討厭歷史」到「愛上歷史」，說明歷史課可以有兩種不同的呈現，一種像是貼在牆上的老照片，另一種則是精彩人物栩栩如生，似在眼前。如何讓廣大的高中生，在歷史課堂中看到的過去世界是流動的，處處感受到動人心絃的精神、魂魄，或許是今天我們高中歷史老師應該努力的方向。


2015年7月18日

歷史是時光的旅程（二）歷史，客觀還是主觀？

歷史是時光的旅程（二）歷史，客觀還是主觀？

張 元

我常常對學生說，如果心中沒有「歷史」一詞的兩層意思，就是不知歷史為何物。如果歷史老師把「歷史」這門知識當作第一層的「過去發生過的事情」來講，學生永遠進不了歷史之門，理由很簡單，老師還在門外呢。老師講歷史，心中一定要知道，我講的是第二層的意思：「對過去事情的理解與表述」，是誰的理解與表述呢？當然不是老師本人，而是歷史家，也就是史書的撰者，老師講述的是史家的論述。
歷史家的論述，也就是歷史家「建構」對過去的理解，再加以表述。所以，老師不能只談過去發生了什麼事情，而是要依據史家「所述」加以解釋，老師在課堂上應該沒有時間詳加叙述，但是心中一定要有這樣的概念，我現在講的是太史公《史記》裡的描述，或見於《資治通鑑》中的記載，或是錢穆在《國史大綱》的看法等等，我講的是有史家論著依據的課程內容。
如果老師們很清楚，上課講的是史家的記述，那麼必然含有史家的個人因素，他生活的時代氛圍、深植心中的學術理念、以及具有獨色的人生態度等等，多多少少也將呈現於史著之中，怎麼可能如同科學一樣的客觀公正呢？這麼說來，歷史知識就不是客觀的，而是主觀的；但是，會像文學作品一樣的主觀嗎？顯然不是，歷史知識仍然有其「客觀性」，只是它不是過去事情的「真相」，而是建構過程中的紀律，如：言必有據、分析細緻、推證嚴謹、論斷精審、表述得體等等。太史公司馬遷說：「好學深思，心知其意」，民初國學大師章太炎說，傳統史家「擇雅去疑，慎之又慎」，都是強調史家工作不是率意而為，而是有其客觀上的要求。
這樣的概念，學生能懂嗎？請看看清華大學103學年度下學期「中國歷史發展與演變二」期末考學生的試卷，對上了一個學期課的反思，說了些什麼？
數學系二年級王如如同學寫道：
我了解到歷史不純綷是一個事實，而是史學家將他們看到的、他們知道的，透過他們自己的方法叙述下來。未必是真正發生過的事，未必客觀，但是因為包含了他們的看法、價值觀、文筆特色，甚至可能他們的想像等，創造出了豐富、精彩的作品，這讓我對歷史有了全新的看法與定義。以前總覺得讀歷史就像在背書，背朝代，現在學會了欣賞不同人寫出的作品，思考他們要表達的含意，體會他們用詞的意境，覺得讀歷史，很像在品嘗各種食物，每種食物都有它獨特的風味。
王同學偏重於歷史的主觀性，她有這樣的認識，並不容易，寫得也不錯。她用各種食物來譬喻，或許過於生活化，略失知識的尊貴，我覺得也蠻好的。工業工程系二年級廖哲健同學寫道：
我想，我學到至深者，當是「歷史的客觀性」，課程的內容可能會隨著時間而逐漸沖淡，但是這種對於思維的建立、打造，卻會如同一壺美酒，越發醇厚。在此之前，我一直以為所謂歷史，便是要以客觀為重，諸如課本上毫無感情的文字，才稱得上標準的「歷史」。但如今我的想法不同了，正如老師所說，所謂客觀，是在有證據的基礎上，又經過重重思考，而由不同角度所寫下的歷史。怎麼可能沒有主觀成分，但這又何嘗不好？歷史的價值建立在我們將從中學習，記取失敗的教訓。
廖同學的回答，包括三個重點，一是對「歷史客觀」的重新認知，過去學到的，現在覺得需要調整了；二是對歷史客觀性的認知，雖然寫得略嫌簡單，但能夠寫出來就表示他有所了解，而且印象深刻。三是，他認為學習歷史，在於從中學習，記取教訓。這是很「傳統」的說法，許多歷史老師強調歷史的科學性，認為學歷史為了「求真」；老實說，我很懷疑，我還是贊成傳統的觀念。
對於歷史知識有了這樣的認知，又學到了什麼？還是看看同學的說法。生命科學學院學士班一年級黃墨帆同學說：
我學到了用不同角度去看一件歷史事件，以及能夠真正設身處地去了解一個歷史人物為什麼會說某一句話，或做某件事情的原因。以前從來沒有讀過資治通鑑的我，也因為這門課讓我有機會一睹這本史學巨著，原來史官是這麼記載皇帝與臣子對話的！雖然我語文程度不大好，看不大懂文言文，但少數看懂的有趣片段還是會吸引我想繼續往下看。還記得老師常說的一句話：「讀通鑑不能不讀胡三省的注。」剛開始我不太懂為什麼，加上歷史知識非常淺薄，便對胡三省注解的文字沒有什麼共鳴。但隨著老師上課的解析和提及一些經典故事與人物事蹟，我好像漸漸能夠體會胡三省注中文字的力量，也讓我得以看到了通鑑表面記載文字背後更多的道理，與值得我們思考的一些問題和啟示。我的記憶力不大好，對老師上過的內容可能沒辦法記得很多，但我覺得有許多人生觀念、處世態度，還有受用無窮的思考方法是我有這門課程中最大的收獲。不管以後是否還有機會接觸中國歷史，以及博大精深的資治通鑑，我都會帶著這堂課上學習到的寶貴經驗去面對未來的旅途。
黃同學是一年級學生，讀文言文感到很辛苦，而我們這門課所選的資料，又以《資治通鑑》為多，幾乎占了一半。雖然我對於每一則材料都會先念一遍，略加講解，再作討論，有時我會提出問題要同學思考回答，有時我自問自答。如果學生上課專心聽講，就會跟得上，不久之後原先不懂的文言文也可以讀懂若干。如果，上課不專心，不用心，只想聽現成的、有趣的故事，自己的進步必然有限。黃同學提到《通鑑》的胡三省注，這是全班一百多位同學中僅有留意胡注的。我讀《通鑑》，對胡三省十分欽佩，不是胡三省在職官、地理方面的深厚學養，而是他閱讀之細，用心之深，一些小地方留下他的感慨，提醒我們注意，正是我們讀《通鑑》時最應學習的典範。所以，我所選錄的《通鑑》資料，若有胡注，必然一起錄下。《通鑑》編寫，採自正史及很多其他材料，都有其選取與否的考慮，胡三省作注，也有其關懷的所在，都說明歷史這門知識是史家建構起來的，其中難免主觀的色彩，但也因之境界更高，更為動人。
黃同學說，在這門課中，學到了「人生觀念、處世態度、思考方法」，我們可以說，思考方法是一種能力，一種帶得走的能力。至於人生觀念、處世態度，黃同學並未就怎樣的觀念和態度有所說明，但他却感覺到這方面的重要，會對人世間的種種情況，多想一下。這時，古人的言行舉止，或許會起參考的作用，清楚了解那些事是不可做的，那些話是不可說的；而不是隨波逐流，人云亦云，在茫茫的人海中迷失了自己。


2015年7月20日

閱讀《通鑑》，得到什麼？（三）----理解感受，人物風骨難以忘懷

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閱讀《通鑑》，得到什麼？（三）----理解感受，人物風骨難以忘懷
張 元

103學年度第二學期，我在清華大學通識教育歷史領域的課程，《通鑑》選讀仍然排在星期二下午的七、八節。這個學期我們讀的是「南北朝」，我們只讀了南朝的宋與齊，以及北朝從魏明元帝到孝文帝「遷都華化」的一些選段。今年較為特別的是修課學生以大一為主，幾乎占了四分之三，與往年很不一樣。閱讀《通鑑》應是通識課程中的進階科目，理論上並不適合一年級生修習，不過，這些大一同學，來到清華已有半年，不再是懵懵懂懂的新鮮人了。我問課堂助教，為什麼今年大一學生特別多？她也不知究竟，只說大概這個時段他們比較沒有必修課吧。
多年經驗告訴我，學生的表現其實與年級關係不大，要看他們用功程度而定。一年級的同學，有一些特例，在中學時已「飽讀詩書」，國文程度超過高年級生。就是一般的學生，只要用功，進步神速，是可以清楚看到的。讀了一個學期的史學經典名著《資治通鑑》，得到了什麼？期末考的卷子上有這麼一道題目，同學怎麼回答呢？我們先看兩位一年級的同學怎麼寫的：
材料系黃亮瑜同學寫道：
讀了通鑑之後，多了些思辯的想法。以前看到任何事，總是一味的接受；例如新聞媒體或網路文意，提供我什麼資訊，我常常容易受到煽動，片面的相信，卻沒有仔細瞭解前因後果，或是以不同的角度來審視。我想如果每個年輕人都如此的話，很容易形成「民粹」。經過一個學期的通鑑課，慢慢學會分析每個事件的當下，當事人的想法與處竟，以不同的角度來觀看全貌；而且老師時常輔以正史或前人的詳論來討論通鑑裡的內容，更能學到史學大家看待史料的態度與方法。因此我想，通鑑帶給我的轉變應是讓我學會理性而不盲目的對待問題吧！
另一位宋佩容，也是材料系的同學。
讀了一學期的《通鑑》後，除了覺得它確實較以前讀過的文言文不好懂之外，也帶給我一點改變，讓我在一段史料的背後，能重新探索其隠藏的內涵，學習揣摩每個歷史人物舉止行為的動機與心理。很多時候，並不如我們想像的單純或複雜，透過多方思考和想像，可以賦予合理化的解釋，同時也是透過歷史的記載，就是編撰者及注釋者的描寫，讓我見識到古人的風骨，他們提供了很好的典範，讓我往後在做人處事上，有了一個參考的借鏡。
黃同學強調的是思辨能力的發展與提升，學會了用理性而不是盲目的態度面對問題。宋同學則換了一個方向，提及受到感動的地方，古人的風骨是我們學習的典範，讓我們有所借鏡。我們可以說，黃同學學到了理性的分析，宋同學則學到了感性的領悟，我們可以說，兩個方面都很重要。
班上高年級同學，怎麼回答這道題目呢？我們就拿一位二年級電機系的張為皓同學的卷子來看看吧。
《通鑑》對我的影響是讓我神入當時情景，並在許多平常不曾多加留意的地方，反覆思考。例如，他笑，是為了什麼，他為什麼這樣做……等。這些種種都是老師一次次帶領我們，我在課後反覆閱讀體會，才有的收獲。更讓我喜歡這部經典的另一個原因是學習正義的氣節。例如袁粲，以前的話會覺得被寫出來的歷史人物都像超人般的，但看到他，被寫成智慧不足以改變情況……等等所謂「春秋責備賢者」，就覺得他好真實，好貼近我們。記載中又有幾個例子說明他的能力不行，最後被王敬則殺掉。我雖然覺得惋惜，但也學到他的情操，也很認同「寧為袁粲死，不作褚淵生」。
張同學的答案，文字不多，內容却很豐富。他先說到如何進入當時的情景、人們的心中，他從平時讀者不注意的小地方，那些被記載下來的細微動作，體會人們心裡的思慮與情意。張同學提到了我們在閱讀資料時，對於這些小地方，絕不輕易放過，而是要大家細心體會，讓我們了解，史書上的人物，是活生生的，可以貼近我們的，而不是全無喜怒哀樂的超人。張同學又舉了一個例子—袁粲的事迹，說明他的感觸。袁粲是《通鑑》書寫宋、齊之際，着意刻畫的悲劇人物。
宋末小皇帝蒼梧王可說是一個過動兒，太后、大臣對他傷透腦筋。蒼梧王愛玩，但有小聰明，一些民間技藝，裁衣服、做帽子，看過就會；從未吹過的樂器，拿起來一吹便很有韻味；當然，記載中還少不了他隨意殺人的殘暴惡行。最有名的事，當屬有一天他進入領軍府，蕭道成因天熱脫了衣服睡午覺。皇帝來了，蕭道成起身，皇帝在蕭道成的大肚皮上畫了一個箭靶，引弓要射，左右的人說，蕭將軍的大肚皮真是一個好箭靶，只是一箭射死了，以後再也找不到這麼好的箭靶，不如把箭鏃拔掉，蒼梧王說好吧，拔了箭簇，一箭射去，正中蕭道成的肚臍，他得意的說：「怎麼樣，我射箭的工夫如何！」蕭道成嚇壞了，與袁粲、褚淵商量，要廢掉這個胡鬧的年輕皇帝。袁粲說：「君主年輕，犯些小過容易改掉，廢立這種事，我們不可以做。」褚淵一語不發，胡三省在注中說，褚淵此時已歸心蕭道成。朝中贊成蕭道成廢立主張的大臣頗有一些，愛玩的小皇帝終於在外出遊玩中被殺了，蕭道成知道自巳的資望不足以立即攘奪大位，取代劉宋，開啟新朝。所以，再立一個小皇帝，就是宋順帝，做為過渡。蕭道成這時已是過河的卒子，不能回頭了。朝中有人擁蕭與也有人反蕭，暗潮汹湧，勢難兩立。袁粲就是忠於宋朝，反對蕭道成的領袖人物；袁粲文雅澹泊，受人敬重，聲望很高，但沒有處理事情的能力，尤其在這種險惡詭譎的鬥爭中，袁粲完全無力應付，只能以死報國。裴子野說他，實踐了個人的氣節，但不具備支撐國家的大材。胡三省說，裴子野的評論，有春秋責備賢者的意思，所以《通鑑》加以選錄。
蕭道成廢掉宋順帝，登基稱帝，開啟了齊朝。順帝被廢，趕出宮中，光祿大夫王琨，在晉朝已任官，捉住順帝乘坐的車尾，大哭，說：「人們以長壽而歡喜，我以長壽而悲哀，我沒能早點死掉，又見到了一次改朝換代的慘事！」這時所有的官員，都哭得像下雨似的（百官雨泣，胡三省注：言涕泣如雨也。）上課時，我問同學，百官為什麼哭得這麼悽慘？只是為了小皇帝被趕走，老臣王琨痛哭嗎？應該不止於此，他們不忍心見到故國的淪亡，他們想起開國的劉裕多麼神武，宋文帝元嘉治世永存人們心中，緬懷不已。如果蕭道成是一位功業卓著、威名遠播的英雄人物，取代胡鬧的蒼梧王，傀儡的宋順帝，又有何不可呢？可知蕭道成在眾官員心中，沒什麼地位，這個人都當了皇帝，我們只有哭吧。《通鑑》接著記載一件事，一位閑散的官員裴顗，上表指責新皇帝的過錯惡行，並且辭官不做，立即離去。新皇帝嚥不下這口氣，就把裴顗殺了。《通鑑》記載這件事，說明什麼呢？大概說明蕭道成在人們心中的印象，實在不怎麼好吧。
袁粲父子死於國難，百姓哀悼，於是流傳一首歌謠：「可憐石頭城，寧為袁粲死，不作褚淵生！」褚淵是支持蕭道成的，在人們的觀感裡，已成了負面人物。
張同學舉這個例子，雖然沒有多作說明，但我們從他有限的文字，可以得知他對這段史事，也許不能記住許多細節，却能把握住整體的情景、氛圍，以及人們心中的慮念、哀傷。《通鑑》中對於宋齊之際的叙事，十分綿密，但又層次分明，我們只要讀的時候不斷問：這個故事要表達什麼？人物的這個動作意義何在？不斷提問，不斷思考、感受，就會讓我們留下難以忘懷的印象，或許是閱讀其他史書很難獲致的成效，也是《通鑑》一書永遠吸引好學深思者的道理所在吧。


2015年7月14日

閱讀《通鑑》，得到什麼？（二）----重讀感受更深

閱讀《通鑑》，得到什麼？（二）----重讀感受更深
張 元

卡爾維諾在《為什麼讀經典》一書的開頭，開宗明義要為「經典」下一個定義。他說：「經典就是你經常聽別人說，『我正在重讀……』，而不是『我正在讀……』的作品。」不過，卡爾諾立刻接著說：「這項定義不適用於年輕人，因為他們此時與世界的接觸，以及與屬於世界之一部分的經典之接觸，之所以重要，正是因為這是他們首次進行這樣的接觸。」 選修通識教育歷史領域課程「《通鑑》選讀」的非歷史系同學，大概都是與這部經典首次接觸的年輕人。
但是，也有例外。台大法律系四年級的林艾萱同學，她修習103學年度第二學期的課程，四年級同學6月12日畢業，沒有理由回來參加22日的期末考，就以閱讀心得取代考試。林同學的心得報告，一開始就指出，這次讀《通鑑》，屬於「重讀」。她是這麼寫的：「雖然以前並非不曾閱讀資治通鑑這本經典名著，但經由這次修習資治通鑑—唐代中晚期課程，透過老師的講解及作業的練習等較深入的仔細閱讀，讓我對資治通鑑這本史書，確實又有了更深的體悟和了解。對一些古人，一些古事，從不同的角度、方向閱讀，更看到了一同的面相，感受更多。」
林同學沒有述及她與《通鑑》的初次接觸，我也沒有機會問她，只能想像或許某一機緣，讓她拿起這部名著，讀著其中的許多篇章若干段落，盡情享受閱讀的愉悅。林同學修習了這門課程，飽嚐了重讀的滋味。因為這是一門課程，老師講解屬於必需，但我們又增添了課外的「作業」，林同學特別提及作業對於閱讀的幫助。她在報告中的第二段，即總結了重讀的感受，錄於下：
歷史的洪流如此壯闊，每個人、每件事，宏觀來看，或許只似滿天星斗中的一顆小小星辰這般渺小，但藉由閱讀資治通鑑，我看見了這小小星子努力綻放的燦爛光芒！閱讀一件件的史事、軼聞，有人聰慧有器識，獻出令人拍案叫絕的好點子，有人忠貞有膽識，讀來令人感動落淚，也有人機靈但狡猾，讀來令人咒罵怨憤。一個個古人，其中多有敏銳的心思、高尚的靈魂，雖然他們的時代已經過去，但藉由這本資治通鑑，他們的事蹟和情操成為一顆顆鑽石，在這本書中閃閃發亮，永留千古。後人經由閱讀而認識他們，讚嘆他們，即使是奸臣小人的故事，後人也可以從這裡學到了最好的教訓與警惕，而這與正是閱讀資治通鑑最美妙的所在嗎？這部書裡的一些成功，一些失敗，成了最好的老師。透過他人故事中的經驗，我總能又多學到了一些人生的道理。
林同學的這番叙述，讓我們看到了，《通鑑》讓她看到了古人的種種表現，她因之欽佩讚嘆、有時感動落淚、甚至咒罵氣憤，這些都是情感的流露，都是來自內心深處的觸動。林同學沒有說，我們對於事情的真相有了更多的證據；前因後果有了更深入的理解；我的意思是，《通鑑》給予虛心、專心、細心而又有耐心的讀者，綿密的感動往往多過明晰的推理。其中最為動人的經常是些小故事，因這些故事中，呈現了「人生的道理」。
同學閱讀唐代中晚期，對於哪些小故或留下深刻印象？期中考時，出一道題目問問；許多同學舉出的都是同一件事，哪一事呢？
唐憲宗元和四年（808），御史中臣李夷簡，彈劾京兆尹楊憑，因為楊憑之前担任任江西觀察使時貪污，而且舉止行為超過他的身分，楊憑被貶到西南蠻荒的臨賀縣去當縣尉。楊憑的親友沒有一個人敢去送行，只有櫟陽縣尉徐晦到藍田去話別，朝中高官太常卿權德輿是徐晦的好朋友，對徐晦說：「楊憑貶到遠處，沒人敢去送行，而你去了，讓人感動，但你不怕受到牽連嗎？」徐晦說：「我過去受到楊公的提拔，感恩不已，今天他被貶到遠方，我怎能不去送別呢？如果有一天，你也遭到讒人糾舉遠貶，我怎麼能如同路人一樣，一點都不表示呢！」權德輿很欽佩徐晦的膽識，就在朝中與其他人說了。過了幾天，李夷簡推薦徐晦為監察御史，徐晦前去致謝，問李夷簡：「我與您從來未曾交往，您怎麼會推薦我呢？」李夷簡說：「你去藍田送別，是你不辜負楊憑對你的提拔，你不辜負楊憑，怎麼會辜負國家呢？」
這真是一個小故事，一個未見什麼大影響的小故事，但同學們都說很感動，印象深刻。記得上課時讀到這段，我問同學，徐晦去送楊憑，會不會因為激怒憲宗或其他朝臣而帶來不可預料的危險？同學說會的。為什麼？因為親友們都不敢去送行，權德輿的話裡意思也很明白，道別楊憑這件事，很危險啊！可是徐晦為什麼要去呢？他也知道風險不小，但楊憑落難，無人理睬，他受恩於人，怎能一點都不表示呢？尤其是沒有一個人敢去的時候。徐晦心中，此時送別恩人，是做應該做的事，就是受到牽連，遭到處罰，也在所不辭。李夷簡是不是只因為徐晦的此一表現，大為欣賞就保薦他為監察御史？就道理上說，不大可能，很可能是李夷簡去打聽一下徐晦的平素表現，得到很多人的讚賞，他也就為國舉才地保薦他了。
我不知道林同學這題回答是否這個故事，因為期中考卷已發還了。林同學在報告中用了不小的篇幅叙述對李泌的欣賞，此外，也說喜歡很多屬於細節的小故事，只是未把這些故事內容稍加描述，而這些遍布於《通鑑》中的小故事，給讀者林艾萱留下怎樣的印象，帶給她樣的「轉化」呢？也讓我們看看她自己的說辭吧：
在許多的小故事中，我也學到了真正能折服人心的並非強大的力量，而是仁慈的心和體貼關懷。不管是敵族投靠的小篇章，或是下屬忠心耿耿為主君犧牲的故事，這些成功的人，都是以仁義的心使人願意事服，願意真心為之付出。用到現代社會也是一樣，只有以誠心待人，別人才會以誠心對你，這樣的道理，讓我很是受用。
閱讀資治通鑑，看著歷史的輝煌、興衰，令我不禁感嘆人的渺小存在，也感嘆萬物的森然與無常。但，經由資治通鑑的閱讀，已入土的古人彷彿活生生在我眼前重演這些燦爛的過去，謝謝資治通鑑讓我像走入時光隧道，即使活在現代仍能透過閱讀認識古人，精進自己。閱讀資治通鑑，不僅對我的古文讀寫能力大有提升，對我的人格、態度等，更是有深刻的影響，謝謝這堂課讓我愛上了閱讀，也比以前更愛上了資治通鑑，即使課程結束後，我仍會持續的閱讀，藉由文字和古人連結，努力成為更好的人。
中國傳統史學中，歷史事件的書寫，結構布局固然緊要，人物表現尤為重點。
讀者透過紛紜複雜的史事，可以直視人物內心的活動，如同胡三省所揭示，將史事與心迹作一對應，加以觀看；這樣，我們可以感受到古人對信念的執着，對百姓的關懷，以及待人接物的溫馨與深情。我們今天讀若干，明天讀若干，日積月累，古人的心意引起我們的共鳴，也就逐漸印入我們的心田，對於我們的人生態度必然產生一定的影響。仁慈、體貼，以誠心待人，形塑成高尚的格調，讓自己成為更好的人，庶幾可說是讀史之大用了吧！


2015年7月13日

課綱要的不是微調，而是對話和思考──或，如何想像一個更好的歷史課

JULY 22, 2015

課綱要的不是微調，而是對話和思考──或，如何想像一個更好的歷史課



涂豐恩（哈佛大學東亞系博士候選人）




歷史課綱「微調」的問題從去年爆發至今，換了一任教育部長，爭議卻是有增無減。早在去年，就有數十位學院內的歷史學者共同連署，就課綱調整的專業性提出質疑，這已經是極為罕見之事；今年夏天，全台各地的高中生繼續串連發聲，表達他們對於自身受教權益的關心。

過去幾個月，新任的吳思華教育部長，似乎表達出了一些面對問題的意願，甚至走進校園，到臺中一中開了公聽會。但或許是上任前對於歷史教育並未特別關心，臨危受命、匆促上陣，再加上必須為前任部長的政策辯護，結果反而顯得左支右絀、進退失據。

吳部長或要感覺委屈，何以教育部看似柔軟的回應，換來的不是老師與學生們的同情，反倒是不斷升高的抗議聲浪。

其實，反對聲音之所以有增無減，原因不難理解。回顧一下教育部近來發言，不難看出，官方態度是「只想弭平反對聲音，不打算解決核心問題」，所以終究只能避重就輕，在爭議的外圍打轉。




舉例來說，五月份，吳部長面對質疑所端出的第一道菜，是辦了一場「教科書大展」，要社會共同檢視用新課綱寫出的教科書。這種回應問題的方式，讓人百思不得其解。

課綱是課綱，教科書是教科書，兩者有直接的關係，卻不應該混為一談。課綱的問題，怎麼會用展示教科書來回應呢？

課綱是由教育部製造出來的問題，教科書則是由書商與學者所編寫。用教科書大展回應課綱爭議，就好像黑心廠商被抓到生產的牛奶有毒，卻說：「你為什麼不去喝喝看這個牛奶泡出來的奶茶？」牛奶是牛奶，奶茶是奶茶，就算奶茶有問題，如果不針對牛奶做檢驗，我們如何知道奶茶的問題是牛奶、還是茶？

教育部辦教科書大展，就像是這種混淆視聽的黑心廠商。這次課綱的問題，如果被轉移到教科書上，我們如何知道問題在微調課綱的小組成員，還是編寫教科書的作者？如果有問題，誰該負起責任？

接著，面對課綱微調程序的瑕疵，吳部長希望大家忘記過去，「凡事往前看」，並承諾將來會做的更好。

這更是相當奇怪的回應。一個作弊被抓到的學生，難道可以對老師說：「請往前看，這次先給我滿分，下次我一定不會作弊。」如果本次課綱微調程序有問題，難道不應該就這一次的程序檢討？怎麼能用一個屬於未來的承諾，掩飾過去的錯誤？

讓吳部長更要感到倒楣的，或許是在外界批評已經不斷的同時，自家人竟然還在後方放火。吳部長在臺中一中的公聽會澄清，我國的最高峰不是喜瑪拉雅山，並向外界的誤解致歉。主導這次歷史課綱微調的台大哲學系退休教授王曉波，卻悍然在報紙投書，批評教育部軟弱無力，並再次重申：我國最高峰當然是喜瑪拉雅山。[1]

而吳部長的頂頭上司的馬總統，更在公開場合表示，課綱微調的問題「不過」一百多項。



搬石頭砸自己的腳

這些讓人哭笑不得的發展，在在顯示出課綱問題的癥結，那就是：一直到今天，教育部依舊不曾、也不願面對課綱微調的種種問題──無論是它的內容，還是它的程序。

到目前為止，教育部的所有舉措，考量都不是「怎樣對學生最有益」，而是「微調課綱絕對不能動」。

也就是在這個前提之下，教育部做出幾個看似讓步、實則荒謬的決定。

一個是「新舊教科書並行」。

吳部長與教育部的官員們，一直想把這次的課綱爭議簡化為藍綠或統獨的二元化議題，並不斷在媒體上釋放這樣誤導的訊息，所以才會誤以為，只要新舊課本並行，就能讓各方滿意。

問題是，本次課綱的問題並不等於統獨的問題，更不能化約為藍綠的問題。

本次歷史課綱的問題是，為什麼舊課綱上路不滿三年、還沒教完一輪，第一線老師還沒有時間、也沒有機會就教學經驗提出檢討和反省，就突然要大幅修改？

本次歷史課綱的問題是，為什麼政府會將歷史教育交由台大哲學系的退休教授主導、並且由他不斷對外發言？我們可以接受把物理課綱交由地理學者主導、把數學課綱交由文學教授主導嗎？教育部不斷宣稱有專業歷史學者參與，為什麼我們卻始終聽不到他們的聲音，搞不懂他們的理由，看不見他們出面回應？

而這位哲學系教授調整課綱的理由，不是出於任何歷史專業的考量，而只是為了讓課本「符合憲法」。這就更奇怪了，如果問題在合不合憲，豈不是應該邀請法律系教授來微調？怎麼哲學系教授搖身一變，又變成了法律專家？

教育部採取新舊教科書並行，回應了上面這些質疑、解決了這些問題了嗎？

完全沒有。

其實，新舊教科書並行，只是暴露了課綱微調是個毫無必要的舉措。之所以要微調課綱，難道不就是舊課綱有著非修正不可的問題嗎？如果新版舊版課綱一樣對、一樣好，那當初何必大費周章、花費人民納稅錢，找來一群人「撥亂反正」呢？教育部不是才大張旗鼓地說，課綱微調的目的是要「符合憲法」嗎，怎麼過去被微調小組認定為「違憲」的課綱，突然之間又無所謂了呢？

為了迴護微調小組的決定，教育部其實是自找麻煩，不斷搬石頭砸自己的腳，說的越多，越難自圓其說。

教育部誤以為只要新舊課綱並行，就能弭平爭議。「給你們兩個選擇，你們怎麼還不滿意呢？」其實，這只是用藍綠對抗的政黨思維，在處理專業的歷史與教育問題，也難怪問題越弄越大。

教育部的另一項決定「爭議部分不列入考題」，同樣凸顯這次課綱微調的主事者，完全缺乏專業素養。

歷史學，或是廣義的人文學科，甚至是所有的學術研究，難道不就是建立在「爭議」之上嗎？

「為什麼秦朝這麼短暫？」「為什麼羅馬帝國會崩潰？」「為什麼工業革命出現在英國？」「為什麼滿洲人能夠統治中原兩百多年（而蒙古人不行）？」「為什麼第一次世界大戰會爆發？」「為什麼納粹風潮會席捲德國？」

專業的歷史研究者，就是針對這些問題，根據手上的資料進行分析，不斷地提出新的解釋、新的觀點，不斷地討論、不斷地爭辯，不斷地彼此質疑。要說爭議，整部中國史都充滿了爭議，但這種百家爭鳴、多元紛陳的觀點，正是歷史與人文學科最有意思的部份啊。

這些爭論，不應該是歷史教育的核心嗎？它教會我們從不同的角度看問題，發現同一個現象的不同層面；它給予我們機會去檢視各種發言的根據與邏輯，學習辨別不同言論中的洞見與不見；它讓我們理解和自身不同的觀點，並且學會與他人對話。 在一個眾聲喧嘩的年代，這些都將是越來越重要的素養。

相反地，如果把「爭議」拿掉，我們的歷史課就只剩下一堆人名、一堆地名和一堆年代。一堆無趣的「事實」。

這是我們要的歷史教育嗎？



什麼是真正重要的問題？

當課綱的微調小組意識型態掛帥，整個社會對於歷史教育的討論，就只能隨之被綁架，在一些無聊的問題上虛耗打轉，把討論簡化為藍綠或統獨。歷史不可能擺脫政治，可是，歷史研究的多元觀點，哪能夠用這麼簡單的方式劃分呢？

不幸的是，課綱微調將我們的教育與政治畫上了等號，操弄了二元對立──反對課綱微調的人，立刻就貼上親日媚日的標籤。結果，是讓整個社會沒有多餘的力氣，去思考和討論真正重要的問題。

在現在的討論中，我們沒有時間去問「什麼才是比較好的歷史教育？」──這個原本應該是最核心、最關鍵、最重要的問題，因為微調小組是高舉著憲法的招牌，以握有真理的姿態，迴避一切的質疑與討論，從不出面回應，從不為社會說明他們微調的理由與邏輯──儘管大家早已心知肚明。

教育部該做的，應該是利用他手中龐大的國家資源，創造一個平台，讓應該出現的討論和對話得以出現。沒想到面對「黑箱作業、外行操刀、違反程序正義」（周婉窈教授語）的課綱，教育部卻是一路護航，左閃右避，不肯面對問題的核心。

其實反對課綱的訴求多麼簡單，就是讓歷史教育回歸歷史專業，把決定權交還給第一線的老師、專業的學者、以及學生，讓他們來檢討現存的問題何在，又該如何改善前進，讓他們來思考，什麼才是更好的歷史教育。

高舉著憲法嚇唬人，指使他人該寫什麼該做什麼，不已經是上個世紀的事情了嗎？我們竟然到今天，還需要花這麼多力氣去對抗這件事。借用近來常見一句話：「我無法相信我們仍在反對這樁鳥事（I can't believe we're still protesting this shit!）」

我們竟然無法去討論如何進步，只能想著如何不要倒退？！



想像一個更好的歷史課

在資訊如此發達的當下，許多學生看到課綱爭議如此，又看到教育部的一意孤行，得到的印象，就是這份課綱的出現來路不明，理念模糊不清，最後產生的只是對於知識的高度不信任，甚至是輕視、鄙夷與冷漠。讓他們覺得權力可以為所欲為，知識可以任憑政治扭曲。全國最高的教育機關，竟然創造出一群對厭惡知識的學生。不能不說是這次課綱微調最讓人悲哀的地方。

任何關心歷史微調一事的人，看到官方的蠻橫無理，恐怕都不免要感到幾分沮喪與洩氣，許多站在第一線的老師和學生，恐怕最是感受深刻。

即便如此，我想說，我們應該繼續保有對於美好未來的想像力，保有描繪理想的能力。畫出理想的藍圖，不是幻想一蹴可幾，而是因為，唯有如此，我們才能找到前進的方向與動力。

換句話說，我們應該繼續討論：什麼才是更好的歷史教育？什麼才是對下一代需要的歷史知識？

這些問題如此困難，卻又如此重要，它應該是我們討論歷史課綱時的核心問題。教育部不問、微調小組不問，但真的關心歷史教育的人卻不能不問。

而我們也可以想見，因為臺灣的社會與文化（正如這世界上多數的、甚至是所有的社會一樣）是如此的多元，一旦我們開始認真追問這種問題，必然將得到各式各樣、五花八門的答案。

「什麼才是下一代需要的歷史知識？」



對於這個問題，我的答案呼應前幾天花亦芬教授所發表的文章，在文章中她寫著：

在各個不同的時空背景、各種不同領域，台灣不斷與各種人、各種力量、各種語言文化相遇。我們應致力於透過具有開闊世界觀的教育，幫助台灣新生代更容易走進世界，與世界連結。[2]

如果我們在這樣的基礎之上，重新思考歷史教育，那課綱說不定不只應該微調，根本就應該大調特調。因為我們需要面對時代，徹底地、大膽地想像歷史教育的可能性。

舉例來說，在一個以培養世界觀為重的教育目標下，我們說不定根本就不需要讓中國史獨立成冊。

我這麼一說，想必微調小組──或許還有其他人──就要氣得跳腳，大罵我們數典忘祖。

但別誤會，我這麼說並非「消滅中國史」，而是想說，我們何以不能把中國歷史放在世界歷史的框架中，把中國歷史寫進世界歷史的敘述當中？每當我們學習中國史，我們也是在學習世界史，反之亦然──中國應該是世界的一部分，而不是與外界隔絕，毫無關連的獨立世界。

比如說，我們能不能從歐亞大陸的視角去看中國歷史，進而比較秦漢帝國跟羅馬帝國同與異？或者，我們能不能將蒙古史看過世界現代史的起點，而將蒙古帝國崩潰後的明清中國、印度蒙兀兒王朝和阿拉伯世界的鄂圖曼帝國，放在同一個天平上觀察？

把中國史放進世界史，不是「去中國化」。事實上，最近有不少研究都指出，十六到十八世紀的中國，在全球的經濟舞台上佔據了中心的位置，重要性一點也不亞於今天「大國崛起」後的中國。

讓我再舉另一個例子。

今年四月過世的劍橋大學歷史學教授Christopher Bayly，在他的《現代世界的誕生》（The Birth of the Modern World, 1780-1914: Global Connections and Comparisons）一書中，也把清朝的太平天國與美國的南北戰爭相提並論。兩者同為十九世紀中期大規模內戰，也是重要的國際事件；兩者都帶來慘重死傷、都對國內社會經濟造成強烈衝擊，都影響到周邊的國家。前者從1850年代延續到1870年代，後者從1861年打到1865年，時間上也有重疊。然而，我們過去在學習太平天國的時候，可曾想到太平洋的另一岸，也有一場改變歷史軌跡的事件正在上演？





在當代學術研究中，上面這種想法，早已不是驚世駭俗。隨著全球化的浪潮，歷史學者們紛紛開始強調跨國、連結，甚至喊出了「全球史（global history）」，進而刺激出許許多多精采的新研究，還有極具啟發性的新觀點。

在這樣的脈絡下，我們不僅需要重新認識中國史，對於世界史的敘述，更是亟待反省。

比方說，上個世紀的歷史教科書，總是把世界現代史從歐洲文藝復興開始寫起，緊接著地理大發現、科學革命、啟蒙運動、工業革命……一路相承的發展，一部世界現代史就是在描述歐洲的興起，就是為了解釋「西方憑什麼？」

這樣歐洲中心論、過度簡化的敘事，其實早已經歷無數的批評。舉例而言，過去教科書總是寫十八世紀的兩大政治事件：美國獨立（1776）與法國大革命（1789），卻很少提到，不久之後，位於加勒比海、距離美國不遠的海地（Haiti），也發生了一場驚天動地的獨立革命，並建立起一個以黑人為中心的國家──這場革命的意義未嘗比不上另外兩場革命啊。（海地還是我們的邦交國呢。）

去年東京大學教授木畑洋一出版的《二十世紀的歷史》（二〇世紀の歴史），也選擇從非洲開始寫起，從被支配者與被殖民者的角度，分析二十世紀歷史的演變。這不也是另一種讓人耳目一新的寫法嗎？






這篇文章已經寫的太長，否則我願意舉出更多的例子，說明歷史敘事的各種可能性。但我希望提出的想法很簡單，如果我們認為歷史教育是要幫助學生理解這個世界，那我們就不能不徹底地重新思考現有課綱的設計與配置。

我們是否應該拿掉一些什麼，而多寫一些，比如說，日本與韓國的歷史，或比如說，東南亞的歷史？這些與我們如此接近的地方，為什麼會在歷史教育中缺席呢？我們能不能從西藏、新疆、蒙古的角度去認識現代中國歷史？或者，我們是不是應該有一些關於環境與人的歷史？多一點關於海洋的歷史？

只要稍微一想，我們就發現現有的課綱其實需要大幅改變。只是，我們微調小組的成員，思考過這些問題嗎？



撤回課綱，開啟對話

「什麼才是更好的歷史教育？」這是個困難的問題。對此，我們無需遮掩自己的立場，無需假裝客觀中立，更無需迴避激烈的爭辯──重要的問題本來就需要不同觀點的對話。

面對這個爭議，教育部該做的，不是跳針跳針再跳針，而是課綱暫緩、撤回，才有可能讓大家回到核心，開始真正的討論，真正的對話。如果還是只想著弭平爭議，整個社會只會陷在問題重重的課綱當中，動彈不得。

唯有撤回課綱，才有可能開啟對話。

至於微調小組的成員，更是責無旁貸，一次課綱微調，影響的是一整個世代的年輕學子，責任何其重大，怎麼能在工作結束、領完車馬費之後就消失無蹤？

如果微調小組中的成員真的有人關心這個問題，真的認為自己的立場與理由能夠站的住腳，能夠說服社會，就請別再躲在教育部的擋箭牌後面，出來與大家公開辯論吧！







[1] http://udn.com/news/story/7339/993762-%E3%80%8C%E7%8E%89%E5%B1%B1%E6%98%AF%E6%88%91%E5%9C%8B%E6%9C%80%E9%AB%98%E5%B3%B0%E3%80%8D%E9%81%95%E6%86%B2-%E6%95%99%E9%95%B7%E7%82%BA%E4%BD%95%E9%81%93%E6%AD%89。

[2] 花亦芬 〈不要把「世界史」扭曲簡化為「外國史」─以「柔性課綱」打造適合台灣的教育〉，歷史學柑仔店(13 July 2015). http://kam-a-tiam.typepad.com/blog/2015/07/別把世界史扭曲簡化為外國史-以柔性課綱打造適合台灣的教育.html.


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曾柏文：我們為何學歷史？── 教育史學格局、地理框架，與課綱的政治

http://opinion.cw.com.tw/blog/profile/220/article/978
曾柏文：我們為何學歷史？── 教育史學格局、地理框架，與課綱的政治
2014/02/06
作者:
曾柏文
關鍵字:
歷史課本
教育部
課綱微調
同心圓史觀



本文從「為何學歷史？」的根本問題出發，疏理幾個概念層次，回應當前歷史課綱「微調」爭議。文分七段，前三段先以「士大夫史學、國族史學、人本史學」概念，勾勒台灣歷史教育變遷，並以歷史教綱的「認同政治」為例，指出後兩者的衝突。第四段將聚焦歷史教育中「地理框架」的轉變，指出「同心圓史觀」的貢獻與限制。五六段將聚焦「課綱定位與決策程序」，並考慮歷史教師的角色，評估課綱對教育的實質影響。文末將回到歷史課綱，並從前述幾個層次，說明我為何反對這次偷襲闖關的「微調」，並聲援任何對抗的行動。

十多天前，教育部無視諸多爭議，強行通過高中課綱「微調」，引起譁然。當中又以高一「台灣史」課綱字數多達36.4%的大幅異動最受抨擊。綠營政治人物紛紛出面控訴，課綱「微調」本質是「去台灣化」、「強化中國意識」的洗腦。教育部長與課綱委員則出面辯護，解釋課綱只是「回歸憲法」，最多是「去日本化」。緊接著爆竹一聲除舊歲，還沒解決的爭議，就被淹沒在新年的恭喜聲中。

年前我對照了新舊版課綱，將本次修改刪除的、添加的，挪移的內容，整理成〈歷史課綱到底改了什麼〉一文，卻未及疏理自身感受。年後，沒有解決的爭議仍須面對。不過在回應這起事件前，我想拉開討論縱深，先回到最根本的問題──歷史教育的目的。

● 「士大夫史學」與「國族史學」

「為何學歷史？」本身是個精采的歷史課題。不同時代有不同理由，帶來不同的歷史書寫。傳統中國悠久的治史傳統，或可稱為士大夫史學。這種歷史的讀者是擔任國家領導、高級文官的知識分子統治菁英階層，內容主軸是朝代更替、治國興衰、人物臧否，主要目的是讓後世能「以史為鑑」，並建構某種價值體系以「陶冶人格」。這是一種服務於「菁英政治」的歷史。

而自西力東漸，中國被捲入現代世界體系的過程中，從西方學到用國族建構動員國力的作法。其中包括「國民教育」，以及歷史課程中承載的國族史學。這種歷史，肩負召喚國家光榮感，辨識共同敵人（不管是外部列強，或是內部的共匪台獨），以動員國民力量的角色。這是用於形塑「認同政治」的歷史。

戰後國民黨在台推行的歷史教育，大致融合上述兩種格局。教材主軸灌輸中國國族主義，強調中華帝國框架下的政治道統。課本教台灣學子學做中國人，學著共享五千年文化光榮，學著為列強侵略義憤填膺，學著追求反共復國。但另一方面，史冊中也穿插不少忠孝節義，配合教學現場不少宛若當代儒者的老師，諄諄勉勵學生透過讀史提昇品格，汲取智慧。

● 民主化下的「人本史學」

1990年代以來社會政治的變遷，對歷史教育格局帶來龐大衝擊。對政府集權的不信任，造成教材編輯權下放，從過去單一的部編本走向「一綱多本」。而隨教學理論往「貼近生活」方向發展，以及本土意識崛起，台灣史比例漸增。此外隨著對不同領域分析能力的重視，課程結構也打破過去以時序為軸的秩序，出現不同「專題」的安排。

歷史教育的重心，逐漸從國家民族情感的形塑動員，轉向更重視學生本身素養的培育。這種新方向，我們或可用人本史學敘之，其旨在讓學生：

一、對我們自身與所處的世界，形成「有時間縱深的理解」，體會其樂趣。這種理解，本於對不同尺度現象因果的認知。但透過將現象定錨在更廣闊的意義脈絡，其卻能帶來某種美學、甚至宗教式的體驗，形塑人們的本體安全感。

二、理解外在結構（地理、氣候、科技、制度等）如何形塑人類命運，並對人類在種種條件下創造歷史的可能性，保有信心。這方面的見識，往往會影響個人面對社群與時代時的態度。

三、學著去想像體會，不同時空人們的處境，感受、記憶與行動邏輯。這種同理心的欠缺，往往導致社會衝突動盪加劇。

四、理解運用史料的方法原則，以及這些方法的有限性。換言之，認知到歷史記憶可能分歧，而「史實」可能永遠殘缺。

五、學習評價歷史所根據的不同價值（例如政治發展、和平、經濟福祉、文化創造、歷史主體形塑、生態平衡等），及可能出現的爭議與張力。

以上，並不包含以集體（國家民族）生命為出發點的目的。

簡言之，人本史學教育在於讓人學習「如何面對時代，做好一個人」──這包括學會認識過去；學會看見結構力量對命運的形塑，卻保有對人的信心；也包括對他人產生同理心，並在價值倫理層面形成一套判斷準據。這是最合於「民主政治」的歷史。

● 認同政治的戰場

人本史學崛起，然而至今不管是哪個版本的課綱，都從未揚棄國族史學。首度走向「一綱多本」的《88課綱》仍在教學目標強調「中國歷史文化」的重要。而綠營執政時通過的《95暫綱》與《98課綱》，也只是拿掉「中國」符碼，仍將「理解自己文化的根源，建立自我認同感」列為教學目標。畢竟憲法158條仍明文把「發展國民之民族精神」，視為「教育文化」的目的。唯一的改變是過去堂而皇之的中國主體想像，受到台灣主體意識崛起的挑戰。

歷史教育拋不開「認同工程」的包袱，自然成為台灣分裂認同的重要戰場。一方面，不少台派知識分子認為，要洗滌黨國歷史教育的「毒」，用歷史教育鞏固台灣主體性是必經之途。而另一方面，在知識界仍有不少位高權重的學者，承繼傳統中國國族主義道統，時刻致力於「撥亂反正」（可參考2012年《陽光時務》報導）。

兩種認同的張力，貫穿在各個不同時期歷史的述說與評價。例如台灣史應溯及早期中國史料上的「夷州」，還是始於四百年前與西方的相遇？荷西日本是「入/據台」還是「治台」，而鄭氏王朝是否屬於明代版圖？清治時期與日治時期，對台灣現代化的貢獻各占幾成？比諸荷西日人建立的政權，國府來台是否也具有「殖民性」？

這次風波中，許多就實質內容提出的爭點，都落在這些層面。

需注意的是，國族史學的灌輸，很容易牴觸人本史學的理想。若課綱由上而下推行特定認同，奉少數菁英認定的「正確看法」為尊，不免造成史料的系統性篩選、採用相對權威的敘事，並用過於單一價值評價歷史。這種文本帶有偏頗的歷史視野、低估歷史複雜性與史實重建的不確定性，更限縮價值的多元。其有礙於分析推理與辯證力的培養，也背離人本的歷史教育理想。

● 地理框架的變遷

認同政治的拉扯，也緊扣著地理框架的變遷。早年歷史課只有中/外之別，採用單一國族邊界，內容則各自反映著「中國中心」與「歐洲中心」視角。1997年國中教育引入的《認識台灣》，第一次將台灣視為「值得單獨教授對象」。同年杜正勝倡議「同心圓史觀」，打破原本二元史觀，把台灣、中國、亞洲、世界描述成幾個同心圓，強調由內而外的認識順序。幾年後《95暫綱》更引述同心圓說法，以台灣史、中國史、世界史三層去組織課程，沿用至今。

嚴格來說，同心圓說或許稱不上「史觀」，比較接近「組織教學的概念架構」。其最大的影響，在於凸顯了過去黨國歷史教育忽視的「在地視角」，以及「台灣作為一種歷史主體」的敘述可能。我認同對「在地視角」的重視，不僅是台灣史，甚至進一步到地方史、家族史、個人史、物件史，從人本史學立場，這些微觀歷史比起任何「中心視角」歷史更容易與人的生命經驗連結，讓學習者體會歷史之趣。據聞《95暫綱》歷史課綱小組召集人（毫無台獨色彩的外省籍）張元教授，即是基於「教學容易與生活連結」為由，決議把台灣史安排在高一上學期先教。不過台灣史獨立出來教，許多人念茲在茲的是，在國族史學層面「作為主體的台灣」的效果。所以綠營大為讚賞，而中國國族主義者則連番抨擊其體現台獨政治企圖，必須「撥亂反正」。眼光決定看見什麼，也是「完形心理學」的另一種當代例證。

弔詭的是，若從台灣本位視角，「以中國為中尺度框架」的同心圓想像，何嘗不是對中國國族主義的妥協？現實歷史上的台灣，在不同階段處於不同地理脈絡，如早期歐洲殖民貿易圈、東南亞華人移民圈、日本打造的共榮圈，與戰後美國主導的西太平洋冷戰體制──而這都不屬於「地理上的中國」。若以圓為喻，台灣相對中國更像是「不斷位移的偏心圓」，有時甚至跑到圈外。對比下「三層同心圓」的畫面不僅過於固著，也排擠了台灣史其他關鍵的外部視野。

我喜歡讀中國史，也不反對納入中學課程（是否必修倒是可討論），畢竟中國為界定東亞文明體系的重要參照座標，也是許多台灣人先輩來自的地方。但本於人本史學理想，這種學習應去除任何涉及「國族認同形塑」的成份，也更毋須以僵固的「同心圓說」去定位。台灣人讀中國史，當如歐洲人讀希臘羅馬史，或是紐澳加拿大學生讀英國史，可豐富對切身文化的理解，卻毋須扣連對政治身分的主張。

而另一方面，面對後冷戰期逐漸加溫的區域整合，我也確實越益感到，台灣學子有必要強化對「不只是中國的」區域脈絡的熟悉。這種視野，應同時納入日、韓、東南亞各國。其讓我們在更大的跨國脈絡中，有更豐富的比較基礎，去看見形塑台灣與這個地區的歷史力量── 如歐洲殖民貿易體系、海外華人移民圈、日本的亞洲主義、冷戰體制、東亞發展主義、後冷戰區域整合等。現實上，這也讓台灣人在區域經濟、外交、社會文化互動上，有更好準備。

從國族史學跨向人本史學，一方面要深耕在地視野，一方面也要更坦然的向外看（包括中國與其他方向），至於想像邊界的形塑維持，不該再是重點。

● 課綱定位，與開放政治的可能

從人本史學的理想出發，又該如何看課綱？坦白說，在連「政府應否介入教育內容」都不見得有共識的現在，「到底需不需要課綱」都值得反省討論。若先不去質疑課綱存在的正當性，課綱規定到什麼層面、內容多細，也可視為是政府介入教育意圖強度的溫度計。

若依循人本史學理想，「課綱」應留給教材撰寫者、教師，乃至學生有最大的空間。因此課綱文字應力求簡約，只界定抽象宏觀的歷史主題，避免過度指定具體歷史材料。由應避免者，是對特定歷史界定權威的官方看法。

課綱的擬定，理想上應彙整兩股力量。一是（史學、教育）專業、二是相關社群（如教師、公民社會）的意見。前者讓課綱能立足於嚴謹的史學基礎，並以符合教育專業的方式組織。後者則納入更廣泛利害關係人的視角，避免少數專家的盲點。程序上，通常先由各科「課綱專業小組」研擬，再經數場公聽會蒐集教師、家長，專家與社會意見修訂，保有一定程度透明參與。

不過現今資通科技普及，如此動見觀瞻之事，或許也到了該思考有無不同可能性的時機。例如，或可參酌維基社群的運作，以及台灣審議民主的實驗經驗，運用公開文件、社群編輯、線上討論形式，設計出一套新的課綱調整機制。在這種程序中，專家可以「專業證詞」形式提出看法，社會各界也可以參與討論，讓代表公民主體的審議/編輯社群參考。這種機制，無論僅是提供一種參考，或是正式修法納入決策過程，都會比現行制度有更高透明性，容許更廣泛的參與，也有更高的正當性。

● 教育現場的能動性

本文對課綱討論許多，但其對歷史教育的影響，也毋須過度誇大（可參考王立專文）。課綱之後，之後還有教材編寫審定（這是另一輪值得專文討論的戰場），現場授課老師也非毫無「能動性」的布偶。

歷史教育者中，原就有不少繼承士大夫史學某種道德期許，只是戒嚴年代受種種外力侷限。過去二十年間，一來整體氛圍更自由開放，各種資訊取得成本也大幅降低，二來隨教師求職競爭激烈，晉用不少專業、理想兼具者。兩種因素下，課綱的主導效果大不如前。

過年期間我徵詢了數位高中老師，還聽聞有老師把課綱爭議當教學文本，在課堂上讓學生討論。「某種意義上他們是幸運的，能夠從源源不絕的爭議中，提早學習自己判斷。」某種程度上，這應驗了日前我寫下的「這次爭議最大的意義，是創造一組文本對比，恰好可以照見台灣社會歷史記憶的裂口，讓大家能清楚看見，還有那些點是需要去對話、溝通、橋接的。」

比起課綱可能的扭曲，歷史教育最大的障礙，似乎還是現行考試評量制度中對「公平」的執著。為了公平出題範圍得統一，就不鼓勵教材的多元化。為了公平，廣泛採用有標準答案的是非、選擇，減少問答題，也讓考試評量困在記憶背誦的層級，難以反映學生在推理組織上的能力。說到底，歷史教育要能談什麼理想，都是在「應付考試後有餘裕」的空間中，勉力為之。

不過課綱的頻繁更動，仍造成備課教學的龐大壓力。而倘若內容還違反歷史專業，或社會共識，那不管是就刪修範疇補充，或就爭議內容附上其他說法，都會加深師生的負擔。這種心力損耗，僅有少數敢為深入部分主題，放掉其他章節的老師，得以倖免，但這又得冒著讓學生面對不公平考試競爭的風險。

課綱雖不致片面決定歷史教育，這種緩衝，畢竟是由許多教師的辛苦換來的。

● 拒絕「偷襲闖關」的新版課綱

課綱變動，牽動整體教科書的出版，與全國無數歷史教師的負擔，理應審慎為之。目前施行的101課綱上路才一年半，這次假「微調」之名對臺灣史的大幅更動，實為擾民。觀其調整程序，也未能體現對前揭「專業」與「民主」原則的尊重。從頭到尾，調整竟只出於五位學者之手，而就其組成不僅欠缺歷史專業，更在背景上與公開的意見表達上，透露強烈對「中國道統」的偏好，背離台灣主流民意。進一步細觀內容，就算不從藍綠統獨的立場評價，也令人感到塞入許多過度具體的細節，與單一獨斷的價值立場，展現出從人本史學立場的大倒退。最令人皺眉的是時程上，不管是流程之倉促（公聽會兩天前才通知）、時機的選擇（過年前）、都充滿「偷襲闖關」的機巧，完全不見馬總統前老闆「開大門、走大路」的叮嚀。

面對這種機巧闖關，我明確反對。我無法忍受少數幾位欠缺歷史專業，也無民主代表性的學者，片面決定下一代的歷史教育。日前賴清德「台南不跟進」的宣示，展現了他的政治敏銳。陳翠蓮對「黨國幽靈」的抨擊、黃丞儀從憲法高度的討論，與周婉窈對「公民不服從」的呼籲，也引起一定回響。日前已有一群公民與社會科老師，發動「反黑箱微調」的連署抗議。我期盼史學界與歷史教育界的朋友，也能對本起事件站出來表態，捍衛歷史專業。更期盼每個關心歷史教育的朋友，用你能使用的方式，加入拒絕的行列。