亞洲的歷史教科書戰爭

2014-03-22
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亞洲的歷史教科書戰爭

歷史課本是我們認識自己的重要來源之一，有趣的是，不同國家念到的歷史內容往往因為政府立場有不同的解讀，現在就有學者希望可以編出一本超越各國立場的歷史課本，讓區域中的各國可以更進一步邁向和平合作。








路透社
#1

BBC報導，一直以來，有項艱鉅的任務讓東南亞地區的教育家和歷史學者屢戰屢敗，這項任務就是要編出一套在東南亞各國通用的歷史教科書。

學者們不只要在國情不同的國家間找到平衡點、梳理國與國間重覆的領土爭議，同時還得隨著戰爭情勢變化，讓歷史課本中描繪的土地主權增增減減。

漫長複雜路途的第一步
這艱鉅的任務就出現在東南亞國家聯盟(Asean)中：汶萊、柬埔寨、印尼、寮國、馬來西亞、緬甸、菲律賓、新加坡、泰國和越南。2013年時，東南亞國家聯盟的專家們就齊聚泰國曼谷，針對能否定出一套東南亞地區通用的歷史課本進行討論。

在這場由聯合國教科文組織(UNESCO)所籌辦的會議上，東南亞國家聯盟的秘書長比素萬(Surin Pitsuwan)就表示：「我們現在還是有許多障礙要克服，例如彼此的誤解、深刻的偏見以及帶有情感的認知等等」

聯合國教科文組織在亞太區辦公室的會長克緹斯(Tim Curtis)也表示這不是一蹴可幾的事情，他說：「這個過程漫長又複雜，我們現在也只是邁出第一步」。








路透社
#2

歷史不好鄰國關係也不好
促使學界編制通用教課書念頭的導火線，可說是泰柬兩國的柏威夏古寺(Preah Vihear)之爭，當時泰國和柬埔寨針對11世紀就存在的古寺周邊進行主權爭奪，2013年11月時，國際法庭就已經把古寺和周邊土地判給了柬埔寨。

「修改歷史教科書是件永不結束的任務，但這並不代表我們就無法開始(編制教科書的工作)」克緹斯說。

泰國的歷史學者查恩維特(Kasetsiri Charnvit)對此事的評論則相當簡單：「歷史說得不好，教育教得不好，鄰國的關係也一樣不好。」

2015東南亞經濟共同體
除了領土爭議讓歷史學者們動了修訂教科書念頭外，東南亞國家將在2015年成為單一市場的規劃，也成了這項任務的驅策力之一。因為當各國合作成為單一經濟體時，也會形成商品和教育資源的互通。

在新加坡國立教育學院(National Institute of Education)的助理教授林(Ivy Maria Lim)表示：「這是很棒的起跑點，人們也樂於一起參與討論」，林教授也是一位歷史學家，她就曾共同編輯過《亞洲脈絡下的爭議歷史教育》(暫譯，原文為Controversial History Education in Asian Contexts）一書。

替東南亞各國編出共通教課書的念頭，就發生在泰柬2國的柏威夏古寺之爭後，泰國和柬埔寨在國際法庭裁決出現前，都宣稱擁有古寺；2008年時，因為柬埔寨替古寺申請世界遺產的認可，這象徵宣示主權的行動也引爆了兩國對古寺的爭奪戰。(編註：可參考千年古寺屬於誰 泰柬領土爭議定案)

除了泰柬兩國的領土發生過爭議外，在泰國和寮國、柬埔寨和越南、馬來西亞與印尼等地，都曾因為領土主權出現過衝突。


亞洲的教課書戰爭
2014年2月：南韓和日本因為美國教課書上的海洋名稱發生爭議
2014年1月：南中國海上的西沙群島(Paracel Islands)在中國和越南的歷史課本中劃分不同國家引起爭議
2006年5月：德法兩國共同編製的歷史課本出版
2005年4月：南韓和中國對日本在當地歷史課本上輕描淡寫帶過他們第二次世界大戰對2國的侵略行徑感到不滿
2001年4月：南韓正式對日本提出抗議，認為他們忽略了南韓在戰爭時的「慰安婦」受害者








路透社
#3

2011年的東南亞聯盟(ASEAN)會議上，(左至右)泰國、越南、印尼、柬埔寨等國領導人握手拍照。

歷史是政府的化妝師
進一步看到東南亞之外的其他地區，中國和日本在東海的領土爭議，以及中國在南海上與其他國家的互爭領土歸屬的新聞也層出不窮。

2014年1月時，越南總理阮晉勇(Nguyen Tan Dun)就對教育部提出要求，要他們在教課書上把備受爭議的西沙群島與南沙群島(Spratly Islands)劃入越南領土中，一直以來，中國和越南在西沙群島的歸屬上不斷有爭議，另方面，南沙群島則是汶萊、馬來西亞和菲律賓之間爭奪的焦點，就連台灣和中國也捲入這場紛爭間。

在領土和主權爭奪的氛圍下，教科書的編制就充滿風險，政府方面也不願意做出任何退讓。

新加坡教育學院的林教授就表示政府對「教科書的內容控制得非常嚴格，課程大綱怎麼編排，甚至是課程如何被教，都在政府的掌控中。」

菲律賓馬尼拉雅典耀大學(Ateneo de Manila University)的歷史學者艾奎拉(Filomeno Aguilar)也表示：「在東南亞地區，人們對愛國主義的需求相當強烈」


各國政府利用教課書的修改來確認他們對爭議領土的掌控，同時也把修改教科書的行為當成避免與鄰國發生爭議的手段。

學者艾奎拉就談到：「(歷史課本的內容)這會影響歷史上爭議性政治事件的呈現，也可讓那些被政府視為禁忌的話題無法現身」；對一些國家而言，編修歷史教課書的手段是為了處理棘手的歷史議題，有時候可以因此避免國與國間的敵對氣氛。








路透社
#4

2005年時，南韓出現抗議日本歷史教課書內容的民眾。

協調很麻煩
但是，並非每一個東南亞國家都熱切地盼望共通版歷史出現，有些國家是希望可以藉推廣東南亞聯盟的認同，來規避麻煩的協調衝突論述的話題，他們並不是希望有共享歷史的出現。

另方面，就歷史學家艾奎拉來看，把單一經濟體的說法套用到各個國家的歷史上並不合適，因為東南亞各國在文化、語言、宗教甚至是殖民經驗上都相當不同，國與國間缺少共同的東南亞歷史；真要點出共通性，那麼就是不少東南亞國家在過去都曾是日本的殖民地，但這個部分的史實不是每一國想要探究的地方，同時，日本在自己的教課書編排上也有相當嚴苛的規範。

日本興趣缺缺
日本歷史學者笠原十九司(Tokushi Kasahara)是一位中國歷史專家，他在過去數年中，正努力和南韓與中國的學校一起共同編輯歷史教科書，對他來說，日本政府不可能和東南亞聯盟合作重修歷史。

笠原說：「坦白說，日本的歷史家和教育家對和其他國家一起創造共同歷史教科書這件事沒有甚麼興趣」

然而，目前他仍繼續和其他人一起努力，想編寫出屬於東北亞的歷史，也就是中日韓三國共有的歷史。

「想要找出大家都認同的歷史，這只有在東亞的居民真正認識他們所住區域的戰爭史實，包括那些侵略和殖民的事件等等，並在之後進行一連串辯證後才能達成」

多年來，笠原教授和來自中日韓的學者們一同努力，希望編著出一份超越各國政府和政客影響的歷史教科書。







網友
#5

photo credit : Yu-Cheng Chuang via flickr

先從區域中的歷史導覽開始
德國國際教科書研究所副主任福克斯(Eckhardt Fuchs)，他受聯合國教科文組織邀約指導東南亞聯盟時，就談到，歷史歧異多的東南亞各國，儘管不可能馬上協調出共通的歷史，但他們可以先從一起編著導覽方針開始，指導大眾要了解東南亞的歷史該從何處開始。

藉由這樣的做法，東南亞區的民眾對歷史的見解就可以「超越他們本國的論述」。

沒人能逃避歷史
在福克斯提出導覽的建議前，南韓總統朴槿惠也曾建議，為了在東北亞地區建立和平和經濟合作，她認為可以從編著共通的教科書開始，她就以德法兩國在2006年出版的共通歷史教科書當成例子。

福克斯談到：「這告訴我們經過溝通和合作誕生的共通教課書是可能的。只要你們坐下來並開始討論問題，總是能找到解決方法的」

只是這相當需要各國政府間的同意

「我們從德國身上學到的是，你不可能逃避歷史的。你必須以國家、或社會、或是社會中的團體等角度來看待歷史。如果不這麼作，你很難有平靜的一天，然後等到某一天，這些衝突又會再度發生。」福克斯說。


編註：對原文報導有興趣的朋友，請參考 “Textbook approach to Asia's disputes”

http://world.yam.com/post.php?id=1703

史記文化高一臺灣史教科書的前因後果

史記文化高一臺灣史教科書的前因後果
晚上回家看到朋友轉來的PTT上關於史記文化高中歷史教科書的文章〈[心得] 洗腦，要從國民教育做起？關於教科書〉（http://www.ptt.cc/bbs/PublicIssue/M.1399283789.A.5C4.html）。

這本教科書不是突然出現，它在去年就惹出爭議，據說很少學校採用；但現在靠勢「微調」和背後的政治力，就要成為「微調」後歷史教科書的「範本」了。讓我們來複習一下這整個「歷史脈絡」，已經知道「前因」的朋友，可略過「一、大背景」，直接看二：

一、大背景：

（一）2008年10月，98課綱的國文和歷史兩科被強行拉下來，教育部組「專案小組」進行修改，由王曉波主導。

（二）2010年2月初，專案小組大換血，2月10本人發文揭穿黑箱作業，以及臺灣史岌岌不可保的形勢。2月26日，時當立委補選在即，吳敦義院長在國會承諾臺灣史維持獨立成冊，不會改變。（朋友，不要怕選舉頻繁，現在可最怕沒選舉呢。）

（三）新修訂小組經過一年多的「修訂」，新課綱在2011年5月公布，一般稱為100課綱。

課綱公布之後，出版社開始進行教科書的撰寫，將編寫好的教科書送審。由於臺灣史是高一第一冊，所以通常出版社會先編寫臺灣史，再陸續將中國史、世界史送審。

二、「民眾意見」與張亞中現身審定委員會：

（一）前年（2012）5月，教育部突然發給歷史教科用書審定委員一份「民眾建議意見書」，分三級：必要修正、強烈修正、積極修正，顯然要委員們遵循，這是從來沒有過的事情。（請留意：「審定委員會」是審教科書的，不要和訂定課綱的委員會相混。）這一份意見書完全針對臺灣史（見附圖，右欄是審定委員的決議）。各位朋友，請注意喔，「中國」要改為「中國大陸」、「大陸」等，同時避免稱「臺灣」為「臺灣」。值得注意的是，這位「民眾」的強烈修正建議包括：中華文化為主體原則。

（二）接下來，6月審定委員會開會時，突然史無前例地空降一位政治系教授張亞中；歷史教科書干政治學何事？難不成要以政治指導歷史？（可參考影音連結：http://www.youtube.com/watch?v=IDkS9Ocsx7g）這件事引發五千人連署反對。

三、史記文化出版社的臺灣史教科書

去年（2013）當臺灣史教科書（歷史第一冊）都審查完畢，審定委員會突然接到三本新編的臺灣史教科書。7月，因為該出版社堅持用「日據」，透過立委質詢，上了新聞；過不久，「上面」定調「日治」、「日據」皆可用。各位朋友，那份「民眾意見」的強烈修正建議1之（2）是：「日本統治」宜改為「日本殖民統治」；簡稱「日殖」時期，而非「日治」時期。但是這三本教科書直接用「日據」。對此，教科書審定委員會召集人黃克武表示：內部經過重重機制好不容易達成的共識是「日治」，教育部卻裁量兩者皆可，他不表贊同（連結：http://www.libertytimes.com.tw/2013/new/jul/24/today-fo5.htm

）。據說審定小組的三位臺灣史教授受不了政治力干預，都請辭。有人認為黃克武後來被換下來（或自動請辭？），由黃麗生取代，就肇因於此。

據報載：「史記文化事業、克毅文化事業、北一文化事業皆於去年設立，同位於臺北市復興南路的一棟大樓內，資本額各為五萬元；負責人為退役少將、兩岸統合學會執行長鄭旗生，兩岸統合學會理事長（按，張亞中）則為不支薪的榮譽顧問。」（http://news.ltn.com.tw/news/life/paper/698049）



現在網頁上在傳的這本教科書就是史記文化事業出版的。去年就審查通過的，是「微調」的先聲，也是「微調」後過渡期的範本？（附註：這本教科書還是根據100課綱撰寫的。將來根據「微調」後的課綱撰寫，又是另一番景象，應是有過之無不及。）



接下來的故事，就是今年1月中旬突然曝光的課綱「微調」。（臺灣史「微調」情況：字數修改比率表http://goo.gl/X1qCOk；彩色標記臺灣史課綱變動大表http://goo.gl/eIknRH）然後，2月10日教育部不顧全國強烈的反對聲浪，強勢公布。各位朋友，您看得到這整個過程是黑箱再黑箱、非法再非法嗎？而且變本加厲！親愛的朋友，一本按照正規情況，很少學校會採用的教科書（我的高中老師朋友認為該教科書品質很有問題），卻靠著黑箱＋非法＋外行的巨幅「微調」，即將成為高一學生的臺灣史課本，而且還不用等到明年「微調」生效喔。我們能坐視嗎？我們能坐視嗎？



附記：最近有人說，臺灣公民好忙、好累。的確，我晚上外出，回來想說還有一點時間可以做點自己的事，卻又非得放下工作，開夜車寫貼文。忙累沒有關係，只是很希望多一點人來關心課綱慘遭「微調」的事。

貼出預覽時發現圖表很模糊，以下網址可下載清晰的pdf檔：民眾意見和審查委員會的決議表https://docs.google.com/file/d/0By07tek8zbJoTmxJTDVPTXBpc1gtOXl3d1dCR1BBNUk2NDkw/edit?usp=sharing&pli=1）

，

高級普通中學歷史第一冊教科書民眾意見檢核情形一覽表 頁1

高級普通中學歷史第一冊教科書民眾意見檢核情形一覽表 頁2

高級普通中學歷史第一冊教科書民眾意見檢核情形一覽表 頁3

歷史課綱到底改了什麼？─ 新舊版本比較 (2014)

歷史課綱到底改了什麼？─ 新舊版本比較 (2014)

https://alberttzeng.wordpress.com/2014/01/29/history_curriculum_dispute/
「一切歷史都是當代史」，義大利歷史學家克羅齊在1917 留下的這句話，對曾花過時間，去耙梳台灣歷史課綱角力的人，感受必然深刻。

前天（一月27日），教育部強勢通過高中課綱「微調」，造就兩百多人包圍教育部的抗爭。其中最大爭議，圍繞在更動字數達36.4%的「台灣史」史綱。連日來不少人或出於專業良心，或出於個人信念，或出於職務角色或政治動機，對課綱更動做出各種不同詮釋。我們看見綠營抨擊此舉是在「去台灣化」與「回歸大中國史觀」，也看到蔣偉寧部長辯解這只是「回歸憲法，不過度美化日本殖民」。若搜尋到對岸相關報導，還會看到「補上一段消失的台灣」這種莫名其妙的說法。而連帶的，課綱調整過程的不透明、乃至於參與學者的組成背景也引起非議。曾參與「高中歷史98課程綱要修訂」的台大歷史教授周婉窈，更呼籲「以公民力量拒絕「微調」後的臺灣史課綱」。

一連串評論，都或多或少列出幾個有爭議的點。然而我瀏覽下來，卻苦於找不到任一份資料，能夠清楚呈現「版本差異的全貌」。連教育部提供的公聽會資料，也只將新舊版分別在主文與附錄分別列出，用滑鼠來回翻頁十分不便。我想，這也造成多數朋友只能從二手評論中，對這起爭議得到一點片面的看法。

出於對二手評論的不信任，昨夜我將兩個版本貼到同個表格中，逐條比對，用色筆標出所有刪除的、添加的、移動的文字段落。整理過程中，我邊拼湊調整的全貌，也在內心思辯文字更動的合理性。兩個小時下來，才逐漸對這次異動有比較完整的看法。

本文我將用幾個表格，分享比對的發現。雖有時不免穿插個人點評，將力求節制，避免爆肝（很多點展開都可以寫一篇）。

最宏觀層面上，課綱的整體結構與時數沒有太大改變。新課綱同樣分為四大單元，對映台灣早期、清治、日治與民國時期，每單元授課四週。細觀各單元內容，前三單元只見小幅增減，所以我各用一個表格，以醒目顏色標出變動處。唯第四單元「中華民國時期：當代台灣」經大幅重組（這也是36.4%的變動量主要來源），故我用兩個表格，分別標記出「現行課綱中刪除或保留的文字」，以及「新課綱中增加的內容」。

以下逐段摘要：

一、早期台灣




第一單元有五處變動，或許因為是「第一單元」，多數都已經有相關論述批判，例如前引周婉窈的文章。

1. 強化「漢人來台」。批評者認為這是強調「與中國的歷史連帶」，並會對大航海時代內容產生排擠效應。不過從另個角度，移墾漢人湧入，也確實是當時臺灣人口結構重要變遷。對我而言，納入似乎無可厚非 (就像美國教五月花號不代表想跟英國統一)，關鍵是在如何把這個現象脈絡化（例如荷據時期的勞力需求對漢人移民的影響）。此外，列出真實性仍存爭議的「顏思齊」，也是個大問題。

2. 重新以復古的「西方列強的興起與對殖民地的競逐」，取代現行版「台灣與世界體系的互動」，有點卡。硬要說，或許能說十七世紀能到遠東的歐洲商人也是某種意義上的「強」，也是有「競逐」（作為通商根據地）的殖民地── 雖然西班牙佔據淡水更大程度上只是為了牽制宿敵荷蘭。問題是在過去熟悉的語言脈絡中，這段文字更貼近於十九世紀那段，西方用砲艦令中國「喪權辱國」的歷史，拿出來就有種「傷痕記憶動員符碼」的味道。用其描述十七世紀海上貿易據點的拓展，不免混淆當中的區別。我還是覺得「世界體系的互動」更中性而貼切。

3. 把「荷西治台」改成「入台」。把「治理」改「進入」，嚴重弱化兩國與台灣的連結。但考量兩國移居者都只控制台灣一部分（中間還有個大肚王國），原本的「治台」(彷彿統治整個台灣) 似乎也言過其實。或許，「荷西分據/分治」更貼近我理解的歷史？

4. [較少引起討論的]，移除早期族群關係的內容，拿掉「濱田彌兵衛」與「麻豆事件」。

5. 以「明鄭」代替「鄭氏」，並削弱該政權在「國際政治的互動」，強調「覆滅的經過」（被清政權征服）。鄭氏確實打著「明」號，但本質上跟大明朝廷沒有什麼瓜葛延續，比較接近海商集團拿一頂壞掉的帽子來戴。「鄭氏」㨃我而言比較貼近歷史。我能接受著墨於其覆滅，但拿掉當時跟英荷大清國的協商條約，是很瞎的事。

二、清朝統治時期



1. 將「清代」改為「清廷」，強調政策施為的政治實體。在批評者眼中，此舉為強調大清國（中國）的對台統治。對我而言，比較好奇的是課綱中所列出的幾個政策，哪些真的是「朝廷」議定的，哪些則是台灣府決定的？（恕我無知又懶於查證。）

2. 把原課綱就有的鴉片戰爭、羅妹號事件、牡丹社事件串起來，這個變更似乎畫蛇添足。

3.將「中法戰爭」超展開，特別強調劉銘傳領政期間「官民一體，在淡水擊退法軍」的事件。

4. 強調清治之下台灣的「現代化建設」，如電報、學校、鐵路。雖說像是在跟日本搶「現代化」的功，但既是史實，也不應迴避。

三、日本（殖民）統治時期



1. 標題添加「殖民」。

2. 調整敘事順序（無關宏旨）。

3. 加入日本時代台灣與中國，如革命黨來台尋求支持，以及五四運動對台影響。我贊成納入這些史實，但要均衡呈現。孫中山是有來台尋求支持── 一如他到日本、南洋僑界尋求支持。五四是對台灣知識界有影響，但應與西方/日本對台灣文化影響並陳。

4. 淡化日本對台建設的內容，強調日商壟斷與經濟剝削。

四、中華民國時期：當代台灣

第四節作了最大幅度的調整。現課綱原採政治、經濟、社會、文化四個向度書寫，但新版課綱將社會、文化合併於第四段，並將政治經濟的變遷，依時序分成「光復台灣與政府遷臺」，民國40-60年代，以及民國60年以後三大段。這樣調整的好處，是有機會把每個時期政治經濟外交的變化串在一起，缺點，則是在過度刻意的斷代下，失去某些長期變遷的線索。

以下兩張表中，第一張列出現行課綱。當中可以在新版課綱找到的字以深綠色標記，完全刪除的內容以灰色標記。沒有特殊標記者，代表在新版課綱找不到對應文字，但能找到相關內容。



第二張表顯示新版課綱，當中沿用現行課綱的字串以亮綠色表示 (對應到前表深綠色)，新增內容/文字以黃色表示。



主要觀察六點如下：

1. 重新用懷舊、凸顯中國正統性、並帶有價值歌頌意味的「光復」，取代中性的「接收」。

2. 原本課綱九成以上內容保留，只是重組。唯移除「經濟發展帶來的社會環保問題」，造成經濟發展（起飛）敘事更為正面。而原本第四節「文化發展」的多數內容也遭移除，造成「重政經、輕文化」的格局。

3. 新版課綱比現行版增加了56%字數，對許多原課綱的指導性綱領，做出具體內容規範，反映了一種更為介入的權力意志。

4. 新增內容最大宗者，旨在強調政府作為（政體能動性），如經濟發展上強調了「土地改革、匯率改革、加工出口區、十大建設、科學園區」等等。政治民主化部分，也比現行課綱更強調「地方自治、開放黨禁、解嚴、改選國會等」。甚至連社會文化部分，也在「語言」後面加上「政策」二字。

5. 次大宗者，是對台灣地位與兩岸關係，（重新）加入合乎執政黨史觀的介說。

6. 值得注意的是，新版課綱也將「二二八事件」與「白色恐怖」提升到課綱「重點」，前者更予以專節介紹，要求說明「二二八事件發生的背景、過程與影響。」

代結論


用一夜整理這篇筆記，我對這次課綱調整逐漸浮出比較篤定的看法。但同時，我卻躊躇於要不要寫出自己的總結。我當然有「我的」結論，背後鑲嵌著我的史觀，不須迴避。但整理這篇文章很主要的理由之一，正是覺得我們太容易用一些易見的歸納方式，太快地把所有調整用某個「動機、立場、意識型態」給「解釋掉」，錯過這種爭議所打開來的，在字字句句之間可以去斟酌、爭辯、拉扯、平衡，並賦予整個社會更豐富的歷史想像的空間。

肇因於此，書寫這篇筆記時，我提醒自己不要落入「過於整齊」的立場。我嘗試對每個概念的替換找到不同的角度，有些支持（漢人來台）、有些反對（明鄭），有些尋找不同的措詞可能（荷西分據），有更多則只陳述不評論──儘管，連「摘要」都永遠無法純粹中立客觀。

不過回到程序層面，有一點立場很清晰：我認為這個課綱通過的太草率，決策代表性不足，而大幅改寫的第四單元，更是帶著退回歌頌政府大有為的姿態，顯得問題重重。有鑑於此，我認同周婉窈的訴求，應拒絕新版本課綱。

不過說到底，這次爭議最大的意義，大概是其創造了一組文本對比，恰好可以照見台灣社會歷史記憶的裂口，讓大家能清楚看見，還有那些點是需要去對話、溝通、橋接的。所以在拒絕新版課綱之外，我更希望透過這次爭議，邀請大家用一種溫柔的態度來反省：我們需要什麼樣的歷史教育？誰來抉擇？整個社會，包含分歧記憶的專家常民們，能夠如何參與決定？

____

【2.6 後記】

過年期間，我將對這次爭議的思索反省，整理出一篇長文〈我們為何學歷史？── 教育史學格局、地理框架，與課綱的政治〉，發在《天下獨立評論》。這篇我已經儘量寫的緊湊，但文章還是寫到五千多字，有些概念也用的比較厚重，請見諒。



本文從「為何學歷史？」的根本問題出發，疏理幾個概念層次，回應當前歷史課綱「微調」爭議。文分七段，前三段先以「士大夫史學、國族史學、人本史學」概念，勾勒台灣歷史教育變遷，並以歷史教綱的「認同政治」為例，指出後兩者的衝突。第四段將聚焦歷史教育中「地理框架」的轉變，指出「同心圓史觀」的貢獻與限制。五六段將聚焦「課綱定位與決策程序」，並考慮歷史教師的角色，評估課綱對教育的實質影響。文末將回到歷史課綱，並從前述幾個層次，說明我為何反對這次偷襲闖關的「微調」，並聲援任何對抗的行動。

歡迎大家參考。

新政府撥亂反正？還是歷史教育大復辟？ ──高中歷史課綱要改成怎樣，請大家來關心！

http://enews.url.com.tw/south/56491
新政府撥亂反正？還是歷史教育大復辟？

──高中歷史課綱要改成怎樣，請大家來關心！

作者：周婉窈（台灣大學歷史系教授、98課綱歷史科修訂小組2009年度委員）

年底有朋友問我，你們98課綱歷史科修訂得如何？我回答說：「小組垮會了。」過去一年開過十次會議的98課綱歷史科修訂小組，終於在欠缺共識，以及內部會議進行遭遇種種困難之下，在無法定案的情況下結束了。教育部，如若干委員所預測，重組新小組，換掉原召集人和幾位委員，留下十位，卻加入九位新委員，可以說大換血！

由於我個人去年「不明就裡」參與了這個名為「研商普通高級中學歷史科課程綱要專案小組」（以下簡稱專案小組），知道垮會的原由，對於這個小組的動向有很深的焦慮，因此想在此呼籲社會上關心高中歷史教育的人士，大家一起來關心，不要等「新政府撥亂反正」大功告成後，無力回天，只有跳腳的份。
一、被「連帶擱置」的98歷史課綱「違憲」？

在此容我先簡單說明一下我何以參加這個小組。我之所以參加這個會，一開始實在是個人糊塗所致。去年（2009）春天某日，我在研究室，接到教育部的來電，當時我正和一位同學討論學業，一心都在該課題上，電話有雜音，聽不太清楚，只聽到對方說吳文星教授一定要我出席。我因為和吳教授長期有研究上（臺灣教育史）的合作關係，聽說他一定要我參加，遂匆忙答應下來。當時，我只聽到什麼課綱的，誤以為是95課綱教科書審查委員會──更早先，有人和我聯絡，我答應出席。打電話的人應有提及「98」二字，可能我沒留意。

四月六日十點，我來到教育部開會，吳文星教授是召集人，經他說明，我嚇一跳，原來是要修訂98歷史科課程綱要的委員會。先前，我曾在路上遇到柯慶明教授，他是98課綱國文科的召集人，他跟我說，98課綱國文科被教育部長擱置，而歷史科在未曾遭到任何質疑之下，竟然也被連帶擱置。當時我內心直覺叫道：項莊舞劍，意在二科。此事印象猶新之際，我竟然誤入鴻門宴！（98歷史科召集人周樑楷老師的證言，見文末附件一；請注意這句話：「所有的發言者都一致支持新課綱。」）

專案小組的教授成員如下（敬稱略）：吳文星（召集人）、王曉波、廖隆盛、呂芳上、黃秀政、周婉窈、王文霞、孫若怡、翁嘉聲、周愚文，以及五位高中老師：李彥龍（中山女高）、藍朝金（明倫高中）、林桂玲（竹北高中）、伍少俠（臺中二中）、林秀蓉（高雄中學）。暑假之後黃秀政辭職，中國史另補呂春盛，翁嘉聲出國未再出席，另有一位教授從來沒出席，所以最多只有十三位出席。

第一次開會，某位委員痛批95暫綱和98課綱「違憲」，多數委員面面相覷，最後還是師大廖隆盛教授說，憲法哪有管到課綱的事，才稍微解除緊張的氣氛。記得當天還有一位高中老師說98課綱是經過層層程序做成的，不宜因為少數人有疑慮就要改，那位痛批95、98違憲的委員馬上說：「我就是那群有疑慮的少數！」這個小組就在這樣的氣氛中展開。

關於這個小組如何組成，我曾請教吳召集人，得知教育部找他當召集人時，說委員中一定要有某兩位人士之一，也就是必須「二選一」，換句話說，這是教育部的條件，其實後來這個小組，「部派」的教授總共有三位。據我所知，過去歷史科課綱委員會的組成，都是召集人親自找人，沒聽說有「部派」的情況。

我們這個專案小組是為了修訂98歷史課綱而成立的，召集人一開始沒確立修訂方向，好像怎麼修都可以，他的立意可能很好，就是盡量開放吧。另外一個原因，可能是某委員一開始分貝很高，一再說95、98都違憲，大家不想當面跟他爭。我個人認為這個專案小組的成立本來就欠缺正當性（在毫沒被質疑下，連帶被擱置），主張小幅度修改；廖隆盛教授和林桂玲老師也是持同樣的看法，主張根據98課綱的缺點修改即可。
二、關於95暫綱和98課綱

以下是寫給不是很清楚高中歷史課綱的讀者看的，作為進一步說明的基礎；熟悉的人士可以跳過。

98課綱承襲95暫綱，歷史課在高一、高二是自然組和社會組都必修的，四學期分別為：臺灣史、中國史、世界史、世界史；也就是分占1：1：2學期。高三社會組是必修，自然組則是選修，二學期都是歷史專題。根據教育部提供的訊息，高中老師對95暫綱最大的批評大概分兩方面：一、中國史教不完，二、專題太難。關於高一上教授臺灣史，大抵還能獲得多數委員的認可。委員中有高中老師指出，高一上學期教臺灣史，由於親切，又能做一些訓練歷史思維的操演，很能引起學生的興趣，之後再教其他歷史，就容易多了。菁英女高的一位老師則一再強調他的學校和一些學校一向先教中國史，剩下的時間才教臺灣史。這個說法引起一位高中老師私下的批評，認為完全不顧教學理念。

其實95暫綱到我們開第二次會議時（四月），都還沒教過一輪呢，要到2009年夏天，才有第一批使用95課綱教科書的高中生畢業，也就是說，這時候才有第一批高中生在學校以一個學期的時數學習臺灣史。95暫綱正式名稱很長，一般稱為「九五高中課程暫行綱要」，也有人乾脆說成95課綱，其實98才是正式的課綱，是針對95暫綱作修訂的版本。換句話說，高一上學期以臺灣史為一個完整的單位來教，也才是最近這三年的事；在這之前是88課綱，臺灣史放在中國史中教，占四章（全部共十九章）。

某委員在小組會議上，痛罵95、98課綱「去中國化」，其實臺灣史獨立出來，在高一上學期教授，起於2003年，是新課綱召集人張元教授及其團隊自主研擬出來的，當時教育部長是黃榮村，不是杜正勝。大家都知道張元教授致力於歷史教學的研究，強調歷史教育在於培養核心能力，也就是訓練歷史思維；他長年設計主持高中老師進修課程，深受很多高中老師敬佩愛載。他之所以主張先教臺灣史，且占一個學期，來自於他的教學理念，如從近處學習起，有助於訓練歷史思維等，不是出於政治的考量，我想這一點現在很多人都不知道了。2003年10月15日國民黨立法委員在質詢中質疑新課綱是「為臺獨鋪路」。（見《立法院公報》92：45，頁352-355）據報載，張元教授聞後喊冤，說他「怎會搞臺獨？我當召集人，南社還頗有意見呢。」（《聯合報》2003/10/15，B8版/教育）該年12月底張元堅持不再接受教育部延聘，辭掉課綱召集人的位置。

在我們小組的前二次會議中，某幾位委員提議臺灣史減少教授時數，或甚至建議放到高三當選修。雖然如此，臺灣史在高一上學期教授，維持不變，是這個小組在第三次會議中就達成的共識，也可以說是這整個小組在垮會前非常明確的共識，這可從後來的甲、乙、丙案得到確認。
三、中國史倍增、世界史減半的危機和轉折

專案小組第三次會議訂在五月十八日。這次開會，主要是討論教授時數的分配問題，也就是高一、高二四學期的必修課，臺灣史、中國史、世界史如何分配？當時的討論很分歧雜亂，簡單來說，王曉波等人提出1：2：1的配置，也就是臺灣史一學期、中國史二學期、世界史一學期。廖隆盛老師提出維持1：1：2的學期分配，但中國史在高一下從盛清教起，之前的歷史移到高三上教授。當時林秀蓉和林桂玲兩位高中老師擔心世界史被擠壓，有違「國際化」的需要，同時為解決中國史教不完的問題，提出1：1.5：1.5的構想，也就是高一上學期教臺灣史，高一下學期教中國史，高二上學期的前半教中國史、後半教世界史，高二下學期教世界史。這個想法可能太「新奇」，在座馬上有教授批評不可行，於是兩位老師就沒辦法進一步談了。

小組會議其實只有二小時，上午十時開始，快十二點時，召集人突然說要表決，這時只有兩案，即王曉波的1：2：1（甲案）和廖老師的1：1：2（乙案）。我看當時情勢危急，因為廖老師的方案將清以前的中國史移到高三上教授（社會組必修，自然組選修），可能不會獲得太多的支持（雖然我贊成此案），而王曉波的1：2：1可能就會在這種情況下通過，我趕緊發言，我說高中老師剛剛不是有1：1.5：1.5的建議嗎？於是1：1.5：1.5方才列為丙案，一起表決。糟糕的是，在大家都沒想清楚之時，投票竟然採二票制（一票也可），投票結果：甲案9票、乙案5票、丙案7票。之後主席馬上宣布散會。

一位教授坐我旁邊，臉色慘綠，說怎麼沒有充分討論就倉促投票？！我也很沮喪，一者，的確沒有充分討論，快散會前突然宣布要表決；二者，重要議案怎能一人投兩票？這樣會造成票不等值，贊成甲案的大概不會再投他案，但投乙、丙案的可能也投甲案。

這個投票結果，讓很多位委員很焦慮，認為沒有經過審慎的討論，大家背書不起。我在失眠幾天之後決定退出這個小組，也告知吳召集人。可能由於我要退出，加上幾位委員也表示匆忙表決的不妥當性，吳召集人感到事態嚴重，他於是請李彥龍老師作高中老師問卷，就教授學期數的甲案（1：2：1）、乙案（1：1；2）、丙案（1、1.5、1.5）詢問高中老師的意見，結果回應人數259人，贊成甲案93人、乙案49人、丙案104人。（第四次會議記錄，頁6）

第四次會議訂在六月七日（週日）上午十時至十二時。我已兩度向召集人請辭，沒有理由出席。六月六日，也就是前一天，吳召集人力勸我繼續參與，認為還有轉圜的空間。我知道吳召集人想試看看委員會有無可能重新考慮「1：2：1」的決定，換句話說，就是提案推翻原來的決議。我一方面也很想知道結果，而且三次會議下來，雖然會議本身讓人不快，但在這過程中，我認識了幾位教授和高中老師，談話頗為投契，心想如果「1：2：1」證明鐵案如山，那麼，我就是去和幾位委員道別吧。去say goodbye吧。

第四次會議在一番爭論之後，重新表決是否擱置上一次的決議，以超過三分之二的11票的多數通過（出席者13位，1票反對；第四次會議記錄，頁5），也就是暫時擱置「1：2：1」的決議。三分之二是最嚴格的標準，法理上沒有問題。翻案之所以能成功，我認為主要原因有三：其一，多數委員都感覺上次表決太匆促，例如一位老師就說，他也覺得倉促，他沒投1.5學期（丙案），但事後也覺得不是不能接受的（專案小組第四次會議記錄，頁10）。其次，上次表決時只考慮高一高二四學期必修課的配置，沒將高三選修課放進來一起考量，顯然欠缺整體規劃。最後，根據高中老師的問卷，丙案獲得最多的支持，使得若干委員願意重新思考。（雖然問卷回收不到二成（259/1412），但據了解，這種問卷回收率向來很低，這次回收率還算「正常」。）

由於小組能以三分之二以上的票數擱置「1：2：1」的決議，重新考慮臺灣史、中國史、世界史的學期配置，我沒有理由退出，因此也就繼續留下來，加入丙案（1：1.5：1.5）的課程規劃。接下來小組要做的，簡單來說，就是甲、乙、丙案的比案，做成後，以高中老師為對象，進行問卷調查。




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四、「新政府上臺要撥亂反正」！

在這裡順便說一下，某委員對前面幾次會議記錄不滿，認為自己的話沒被好好記錄下來，一直要求要他的發言詳細記錄下來，最後在他的強力要求之下，這個小組會議的會議紀錄竟然採取「逐字稿」！造成行政人員的一大負擔。話說回來，也幸好有這些根據逐字稿的詳細會議記錄，我才能在此引用委員的發言。（補充說明：後來專案小組正式的會議紀錄，是根據逐字稿再整理的，如文字潤飾、刪掉贅詞、補足語意等。此外，委員常無法抽時間看逐字稿，最後的紀錄錯誤很多，相信後人若要研究，一定頭痛不堪。）

在第四次會議，某委員有如下的發言：「今天國文與歷史課綱被提出再修訂，不是那麼簡單的問題，而是新政府上臺要撥亂反正」（第四次會議記錄，頁4；粗體，係筆者所加），「很多人主張民主、民調，我坦白說『沒有知識就沒有民主』」（頁9），「今天為什麼課綱重新修訂，大家心知肚明，不必打馬虎眼，如果不要修訂的話，國家教育政策從李登輝、陳水扁以下就偏差了，原來的98課綱是不經過這過程的，為什麼重新修定是因政策不同，所以召集我們來研議討論，今天不是單純的高中老師的教學問題」（頁9；粗體，係筆者所加）等。針對他的發言，我說，我想回應該委員：「（一）以程序正義而言：歷史98課綱在教育部最後一次會議是沒有被質疑的，但歷史98課綱到最後被擱置，被和國文連帶擱置，要說程序正義，這才真正沒有程序正義，這是為甚麼我們今天在這裡不應大幅度修改，因我們『研商專案小組』委員會正當性不夠，若要有點正當性，就是我們要作一些合理的修改，我們應該在此架構中調整，使修訂結果讓大家能接受。（二）關於專業，我認為『研商專案小組』」應以專業為主，我質疑小組中有非歷史專業的委員。」（頁9）這位委員回稱：「我的背景雖然是非歷史系，但研究臺灣史我最早，……」（頁9；粗體，係筆者所加）如果這位委員研究臺灣史最早，那麼吾師楊雲萍教授，以及曹永和教授、王世慶教授都比他晚喔。

暑假小組沒開會，理論上甲、乙、丙案要各自在該案主張的教授時數中規劃課綱的「單元」、「主題」、「重點」。甲案擬稿人是：王曉波、翁嘉聲、孫若怡、伍少俠。乙案擬稿人：廖隆盛。丙案：王文霞、周婉窈、林桂玲、林秀蓉。王文霞教授的專長是西洋史，丙案沒有中國史專家，我於是私下請我先生陳弱水（臺大歷史系教授）幫忙，他看過甲案的中國史最初草案，嚇一大跳，認為退回三、四○年前的舊觀念，完全不考慮新的知識成果；雖然他很忙錄，還是同意幫忙。暑假我和陳老師、竹北高中林桂玲老師，到高雄和高雄中學林秀蓉老師，以及來自臺南的王文霞教授會合，就「1：1.5：1.5」的學期配置，討論中國史和世界史的課綱，花了兩個工作天（08/27-28）。由於甲乙丙案，臺灣史都占一學期，我不必重擬課綱，但我想我總要做點事，於是仔細將98課綱的臺灣史看過一遍，作點修訂。

甲案的臺灣史，表面上好像更動不大，不過，細看的話，就可看出很多問題來。我曾提出一份書面說明分別指出甲案中國史和臺灣史的問題，中國史不談，甲案的臺灣史，摻雜很多非學術性的主張。幸好高一上教授臺灣史的學期配置一直是這個專案小組的共識。

甲案的臺灣史要從《三國志》和《隋書》教起，將98課綱的「說明」：「有關臺灣史事的明確記錄始於近四、五百年前，但在有記錄以前，臺灣島早已存在，並且已有人群居住」，改為「有關臺灣史事的記錄始於三國、東吳與隋代，但……（下同）。」（按，「三國、東吳」並舉，係甲案原文，此一錯誤，筆者無法替他們改。）「夷洲」和「流求」到底指何地，是一百三十年的爭論，沒有定論，88年以前，國立編譯館《高級中學歷史教科書》（部編本）一概主張「夷洲」和「流求」就是臺灣，標準寫法是：「夷洲即臺灣，這是中國經營臺灣的開始。」請注意「經營」兩字。其實就算《三國志．吳書》的「夷洲」和《隋書》的「流求」都指臺灣，不要以為對兩岸關係有利，這才是弄錯了，這代表臺灣和中國一開始關係就不好。你看它（吳國）「但得夷州數千人還」，怎麼「得」的，由於文獻本身很短，我們不清楚，夷洲這邊恐怕非自願居高吧。再看看第二次「交手」，那就更慘了。《隋書》說，陳稜將軍「擊走之，進至其都，頻戰皆敗，焚其宮室，虜其男女數千人，載軍實而還。自爾遂絕。」「其都」是指流求的都城，每次作戰，流求都被打敗，然後陳稜「焚其宮室，虜其男女數千人」，這可是用擄掠的喔。「載軍實而還」，是把他們的軍備物資搶劫一空而還，「自爾遂絕」，從此就沒有再來往了。如果要從這裡導引出，中國自古以來就領有臺灣、「經營」臺灣，是不是「頭殼壞掉」（thâu-khak pháiⁿ-khì），要把臺灣小孩的頭殼教壞掉？（詳見文末附件二第七次會議紀錄周婉窈發言紀錄）

將來新小組若採甲案這條說明，只能說部編本還魂！威權時代歷史教育大復辟！

五、會議的「膠著」與「非常狀態」

如前所述，98歷史課綱是被「連帶擱置」，某委員也坦承他代表「有疑慮的少數」，且直言這個小組就是「新政府上臺要撥亂反正」，這樣的會注定很難開。此外，這位宣稱「新政府上臺要撥亂反正」的委員老是在程序問題上占用很多時間，例如到底會議記錄怎麼記；即使決定採逐字稿方式，也還要爭是否分點紀錄或按照發言順序紀錄等等。

由於會議本身花很多時間在非關實質的問題上，導致準備報告的委員嚴重被耽擱，第七次會議快結束時，丙案一位擬案委員要求延長，讓他報告丙案世界史的部分，用掉最多時間的委員不同意，好不容易才延長半個鐘頭。（第七次會議記錄，頁29、33）她等了三次會議才輪到早已準備報告的部分！

從四月開會開到十月，這個會進展很慢。第八次會議也一樣，前半個鐘頭都是某委員吵著要我道歉，他咬定我說他非歷史專業，其實，我並沒明白說是他，是他要對號入座。前面提過，在第四次會議，我曾指出：「關於專業，我認為『研商專案小組』」應以專業為主，我質疑小組中有非歷史專業的委員。」（第四次會議記錄，頁9）這位委員很在意我這個發言，他在後來的一次會議帶來他的著作目錄，分發給所有委員，要大家「審查」他的資格，我當時心想：一個人是不是某個領域的專家，哪裡需要自己提幾頁著作目錄來跟同行證明？猶記得第七次會議開始時，他一直抓住這個問題，一定要我道歉。幸好幾次都是廖隆盛教授化解僵局。其實真正直接說他非歷史專業是黃秀政教授。

那是第五次會議（07/20）開會之前的事。當時我發了兩份針對甲案臺灣史和中國史的商榷文件，名稱分別為「關於甲案高中歷史第一冊更動之處的看法」與「關於甲案中國史部分（第二、三冊）的一些評議」，黃秀政教授一來就拿去看，看得很認真，認為這才是「學術的討論」，結果引來該委員的不快，兩人吵了起來，吵了一陣子，黃教授又對該委員說：「周婉窈教授這一份意見是一份真正學者寫的意見」（指上述兩份文件），認為該委員的甲案「根本不是歷史學的」，該委員當然很不服氣，黃秀政教授還直接挑戰他的專業，爭吵的詳細內容在此就不細表了。我其實從沒直接說過哪位委員非歷史專業，只是看到討論方向走偏時，不斷在會議上呼籲要回歸專業，結果那位委員每次都拿這件事來找我麻煩。

有一次會後，一位高中老師說，他聽到「他們」的策略就是想拖；意思是，只要拖過我們這個會委員的聘期（2009年12月31日），若沒有結果，教育部就可重組委員會。不管這位老師的消息來源是否可靠，如以會議老是因一些程序問題而陷入膠著來看，這個說法讓人覺得有某種程度的可靠性。若就目前組成的新小組而言，一下子增加九人，和繼續延聘的十位相比，約占到一半，召集人也是新聘的，讓人更加相信「拖招」之說了。

「非常狀態」最明顯的一次是，第六次會議預定於九月七日召開，四日下午，中教司司長請人來電，要我和他聯絡。在電話中，他說要找我吃晚飯，我一向不喜歡飯局，因此問說，有什麼事要談嗎？他表示希望我們不要表決，就接受甲案，早日有個結果，他甚至還提及88課綱，我當時突然警覺起來，聲調高起來（自己都覺得有點「厲聲而言」），我說：您知道88課綱是什麼嗎？臺灣史放到中國史中教，怎麼可能！他才沒再繼續講，當然飯也就不用吃了。第二天，某委員問我是否也和若干委員一樣，「接到中教司相關的關照」？他表示，他的感覺是教育部已屈服來自上面的壓力，急著要委員會接受甲案，若開會時，有人強勢干擾議事，要求接受甲案，他打算當場宣布退出委員會，我說我也會退出。結果那次會議在緊張的氣氛中勉強還能進行。

沒幾天，鄭瑞城部長就被換下來了，吳清基上臺。讀者諸君應該記得八八水災過後，有首長和救災不力沒有關係，卻被換下臺，鄭瑞城就是最莫名其妙的例子。有人判斷有兩點原因，一是招收陸生的事，他不夠積極，一是98課綱遲遲沒進展，有些人對他很不滿。如果這個推測屬實，我們還是他下臺的因素之一呢。既有今日，當初鄭部長就不該連帶擱置歷史科，讓我們這麼辛苦！我因此患上高血壓，還服抗焦慮藥；也有委員每次開會隨身攜帶「救心丹」。
六、甲、乙、丙案

這個專案小組由不同的委員分別擬了三個案：甲、乙、丙案，若不是高中歷史老師，想必不容易弄清楚。在這裡，我想簡單說明一下，我何以支持丙案。教高中歷史的老師，應該比較了解技術性問題。

首先，第三次會議只有甲案和乙案時，突然要表決，我匆促之間幫兩位高中老師弄出丙案，第四次會議，既然能透過表決推翻「1：2：1」的甲案，重新「比案」，我又決定留下來，必須選個案來支持。乙案維持95、98的「1：1：2」學期配置，中國史從盛清教起，清以前放到高三上，我其實也能贊成。高三上下兩學期，歷史課在社會組是必修，一週三小時，比起高一、高二每週二小時，多出一個鐘頭來。乙案提案人廖隆盛教授認為歷史教學要詳今略古，他指出中國（大陸）其實也是先教中國近現代史，古代史最後才教。這是我第一次聽到這種先後顛倒的教法，問題在於「中國能，臺灣不能」！廖老師的主張，在會議記錄中講得很清楚，我就不替他代言了。在整個98課綱開會過程中，我深刻認識到廖教授是很有理念的，只是他的主張，外人看來可能太激烈，容易遭受「腰斬」中國史的批評。

由於我判斷乙案被高中老師接受的可能性較低，且某委員表明就是要「撥亂反正」，本會又無法在一開始即確立「小修」的原則，弄到必須與「1：2：1」比案，在這種情況下，「1：1.5：1.5」的丙案看來還有競爭力，且第一回問卷也是最受歡迎，因此，我感覺別無選擇，遂參與丙案的設計。此外，就教學內容而言，雖然世界史縮短為1.5學期，實際上並非就是縮短0.5學期的分量，因為本來98課綱就有一部分的中國近代史編到世界史部分，也就是說，98課綱中的中國史其實也不止一學期。由於高中老師反映混編到世界史的中國史，很不好教，如果將那些內容再抓回中國史中，實際上中國史並非增加0.5學期，只是比原來多一些而已。而且丙案的世界史不是從兩河流域教起，而是從十字軍東征教起，之前的放到高三上學期教（原本98高三上是歷史專題）。因此，整體來說，世界史是2.5學期，雖然高三上的歷史課在自然組是選修，我認為，全國高中生（自然組和社會組）若能學習十字軍東征以後的世界歷史，其實也不錯；社會組的學生到了高三上則有機會讀較古代的世界史，打下基礎，「培養國際觀」，有助於日後從事人文社會性質的工作，也未嘗不好。如此，世界史總共有2.5學期，也可以寫得比較詳盡。

為了能夠擬出理想的「1：1.5：1.5」課綱，八月下旬我和陳老師到高雄兩天，和王文霞教授、林秀蓉老師、林桂玲老師開會討論丙案課綱。會前我們都先做好準備，見面時逐項討論，重點在中國史和世界史，因為中國史由1變成1.5，世界史由2變成1.5，且改為從十字軍東征寫起，變動相當大，不能不仔細思考和討論。至於臺灣史，不管甲、乙、丙案，都維持一學期（高一上），我尊重95、98臺灣史課綱都已經過公聽會等程序，沒做太多更動，基本上只是將說明改得更清晰，且在必要的地方加入原住民議題（我發現原住民還是少了一些），並增加若干小課題。
七、丙案修正案

由於會議開得很沒效率，進展很慢（王文霞教授等了三次會議才得開始報告丙案世界史），廖隆盛教授為了加速這個會的進展，提出一個想法，說他願意放棄乙案，改而提出「丙案修正案」，希望可以有個結果。

按照會議的決議，我們這甲乙丙三案都是要發給全國高中老師來進行問卷調查的，廖老師認為其實98課綱都調查過了，高中老師的批評可歸納為兩點，一是高三的專題太難，二是中國史教不完，而目前甲案和丙案在課程安排上都可以解決這兩個問題──中國史教學時間增加；高三上的專題改為高二下必選課沒上完的世界史，就只剩高三下有專題。他認為不必再調查（實在沒有時間了），如果以丙案為底，在時間上採取彈性作法，或許可以解決目前的僵局。這個時候，國文科已大致出籠，文言文採取45％到65％的彈性作法，也就是讓教科書出版商和學校自行決定到底要教多少文言文。可能受到國文科彈性作法的影響，廖教授認為甲案就是要爭中國史2學期，那麼，如果我們丙案稍微讓一點，也就是中國史可教1.5到2學期，反之，世界史亦然，那麼，就可以滿足甲案委員的要求，這樣比較有可能早日定案。

廖教授事前有和我們丙案四位委員提到這個構想，我們基本上接受，但前提是須以丙案「1：1.5：1.5」的課綱的「單元」、「主題」和「重點」為基礎（當時中國史、世界史的「說明」部分還沒擬定，要等問卷調查後，哪案勝出後才擬）。第八次會議在丙案終於報告完畢之後，廖教授當場聲明放棄乙案，提出「丙案修正案」的構想。這個修正案提出後，引起很多討論。關於教科書方面，我們指出書局可以編三至五冊歷史教科書，由學校選擇，本案擬案的一位老師說明：「……這裡也有可能是中國史變成1冊，臺灣史一定1本，有可能中國史2本，世界史2本，那也有可能中國史1本，世界史2本。」（第八次會議記錄，頁34）最後歸納為三到五冊，也就是，如果按照「1：1.5：1.5」的學期配置，可以編成三冊，也就是臺灣史、中國史、世界史各一冊，後兩者厚一點就是；也可以中國史編成二冊，世界史編成二冊，總共五冊；四冊的情況是，臺灣史一冊，中國史一冊，世界史二冊，或反過來，臺灣史一冊，中國史二冊，世界史一冊。

我們接受「丙案修正案」，代表我們在教學時數上對甲案的退讓，但是我很擔心，這個退讓會被誤解為內容的退讓，因此一再發言確認這件事。我的發言有：「我們的想法是，不管他編幾本，他都要把1.5課綱的內容編入。」（頁34）最後我又提問：「不過我想，是不是再澄清我對修正案的理解？就是說，假如這個修正案大家都達到共識，高一、高二還是依我們提出來的課綱，還是1.5學期，只是說在編的時候可以有彈性，我想再確認這一點，而不是說可以不按照丙案的課綱。」吳召集人文星回答說：「廖委員的精神是這樣子，他現在有確認。」（頁38）

第八次會議的走向是放棄向高中教師進行問卷調查，轉而制訂「丙案修正案」，也就是以丙案課綱為內容，學期配置則採彈性作法，中國史和世界史都可教到二學期，由學校決定，教科書要編幾冊則由書局決定。我們丙案委員則被要求於下次會議提出修正案的具體內容。為此，我們擬訂一個彈性學期配置表，在擬訂過程中，兩位高中老師建議中國史的學期配置是1.5至2，世界史則是1至1.5，我提出疑問，指出按照廖教授的原意，世界史也應該可教至2學期，兩位老師認為這樣圖表看起來會太複雜，不易為人接受，而且可能無法滿足甲案委員們的要求。兩位林老師認為只要能守住丙案的課綱，也就是不管中國史、世界史要教幾學期，一定得包括我們丙案的1.5：1.5課綱，這樣一來，其實世界史也很難只教一個學期。我信賴兩位高中老師的判斷，也就沒堅持一定要將世界史可教1.5至2列入圖表中。




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八、丙案修正案的通過與被強「翻」掉

第九次會議訂於十一月十五日舉行，我們一直忙到前一天晚上還在互通電子信，希望丙案的「1：1.5：1.5」課綱能盡善盡美。我認為，比起甲案，我們丙案的中國史和世界史實在好很多。

這裡有甲案和丙案的連結，歡迎點閱，直接比較，高中老師尤其能看出兩案的重大差別。中國史是陳弱水老師和兩位林老師的合作成果，世界史主要由王文霞教授擬定，我們大家都給意見。臺灣史甲、丙案都有「說明」部分，高中老師一看即可了解兩者的「貌似神離」。

開會前幾天，我很焦慮，因為如果「丙案修正案」通過，就會開始討論臺灣史的「說明」部分，我預期某委員一定會要改成他的版本，如果他的主張得逞，臺灣史就是「兩岸友好關係史」了，而且很多地方會遠離臺灣史學界的共同認知。為此我很緊張，自從黃秀政教授因為私人原因離開這個委員會之後，捍衛臺灣史的學術性就等於我一個人要扛下來，吳召集人雖然也是臺灣史專家，但礙於身分，盡量避免涉入爭論。

這個會一開始花很多時間討論要不要取消高中老師的問卷調查，最後以十票通過取消問卷（出席者13位；第九次會議記錄，頁15-16）。表決通過的意思是，如果「丙案修正案」通過了，專案小組就以這個修正案為底，訂出新課綱。因此，接下來表決是否以「丙案修正案」為基礎，繼續討論下去，結果以九票對四票通過。（頁16）我認為，丙案修正案在學期配置上的彈性 爭取到幾位委員的支持，例如臺北菁英女高的老師就說：「……回頭來看這丙案[修正案]的話，我會覺得我回學校可以交代了，因為我們那些老師他們都很想要中國史兩學期，丙案可以給我中國史兩學期的彈性，如果哪一年哪一天我們的老師們，慢慢又有人覺得中國史教很久、教很多很煩的時候，他又可以回到中間這裡又回到1.5學期的話，其實也是會有這樣一個來回的彈性，我會覺得這個案對學科中心來講是很好交代的。」（第九次會議記錄，頁12）雖然我不是很清楚該女中的歷史老師是否都想要教二學期的中國史。

丙案修正案通過後，理當以我們丙案的課綱為底，開始進一步討論才是，但某委員開始「翻」，一直吵說通過的只是「時段」，不是丙案擬的課綱。即使這個修正案有彈性，中國史可以教到二學期，他還是不滿意，說：「……但是我代表甲案這方，如果中國史冊數無法達到兩個學期的話，而且以彈性來伸縮的話，根據我們對於中國史專業的了解是不足時數的，再加上我們對於今天整個世界局勢的看法，我們認為沒有兩個鐘頭的中國史是不充分的內容，所以對於以丙案修正案為討論基礎，我們甲案擬稿這小組是礙難同意的，因此我懇請是不是可以把今天表決的結果，呈請教育部兩案並陳，然後由教育部來決定，因為最後負責的還是教育部，不是我們專案小組。」（按，「兩個鐘頭」應為「兩個學期」之誤，第九次會議記錄，頁19；底線為我所加）接下來，會議就被這個兩案併陳的議題纏住，林桂玲老師說：「如果我們要兩案併陳，我們剛剛表決做什麼？」（頁20）甲案的一位教授提醒該案某委員：「他們的意思就是一表決通過，就甲案就都沒有了，只剩下這個修正案。」（頁20）經此提醒，某委員更是一再要將甲案翻回來，兩位高中老師也加入行列。換句話說，表決時沒支持丙案修正案的人不認帳了。（丙案修正案是以9票對4票通過的，若要正式翻案就要有2/3的委員同意。）

原本吳召集人還堅持丙案修正案不只是表決時數，還包括課綱，但在甲案某委員不斷吵鬧之下，最後竟然同意某委員的主張，同意表決只限於時數，內容則要甲案和丙案一起討論。當召集人做此宣布時，我受到很大的震撼，感覺好像你好不容易攻下一座山頭，結果將領突然要你們迅速撤走！或許更貼切來說，好不容易守住一個隘口，卻聽到指揮官在背後大喊：「撤！撤！」我們丙案委員雖然提出抗議，但大勢已去，接下來甲案一位教授開始訓話，說：「我覺得很多的委員一開口、閉口就說沒有專業，不可以怎樣怎樣？」
、「……我覺得這種語言其實是不太對的，因為坐在這裡的人都是教育部長或是教育部聘的專業，不是我們任何一個人可以對別人的批評，那既然一次又一次再一次的這樣子提出來，……」其實我只提過一次（沒指明何人），比較多次是呼籲「回歸專業」，每次吵這個問題的是某委員。甲案那位教授接著說：「甚至剛剛林委員也有說我們臺灣史要專業，事實上在座的各位，即使不是具備臺灣史專業的學者，某一個程度事實上教育部也是認可他是專業的，……」（第九次會議記錄，頁36）意思是，即使不是研究臺灣史的，教育部也認可他在這方面的專業嗎？我當時處在「丙案修正案」全面被「翻」的震憾中，恍惚中聽到呂芳上教授說：「將來的時間不會太多了，我是覺得我們現在的問題就是缺乏共識，因為有時候，你如果說我專業，我專業絕對不是在臺灣史，這個是很顯然的事情，不要去把這個事情擴大就好了，就到此為止差不多嘛。」（第九次會議記錄，頁37）會議就這樣結束了。

會後，我心情沮喪到極點，恍恍惚惚搭計程車回到家，我先生問我怎麼了，我說「退回原點」，就躺到沙發。他說，○○同學來電話，曹永坤夫人把票放哪裡哪裡，要我去拿。我好像聽到了，但實在太累，就說沒辦法去。我先生有事出門，我躺在沙發睡著了，醒來才發現事態嚴重，曹媽媽（曹永坤夫人）要給我當天下午音樂會的入場券，我竟然沒理會這件事。後來我提起精神，打電話給曹媽媽，她已從音樂會回到家中，我只說太累了，無法去（實在不知道如何說才好），她當然表示沒關係，但我聽得出來她的失望，也才知道那是最好的位置，是當天演奏的音樂家特地給的！曹媽媽和曹永坤先生一樣，都是很有教養的人，不輕易譴責人，這才更讓我難過。我抬頭望著屋角，期望曹永坤先生，若在天有靈，可以知道前因後果而原諒我！但是，我無法告訴曹媽媽真正的原因，我想那一天回到家，我陷入類似憂鬱症患者的谷底情緒，無法起身做任何事。或許哪一天曹媽媽有機會讀到這篇文章，那麼，說不定她可以原諒我。
九、最後一次會議

由於第九次會議明明以九對四的票數通過的丙案修正案，在甲案委員的強勢吵鬧下，退回原點。我的血壓又飆高，兩三週後才開始慢慢往下降一點點。對於最後一次會議，我實在不抱任何希望，除非奇蹟出現。

十二月二十日召開第十次會議，為了確認到底應該用哪案為底開始討論課綱，毫不意外地花了很多時間。最後訴諸表決，多數人贊成以丙案為底，大家再來討論。臺灣史是高一上學期，當然最先討論，但到開始討論時，時間已用掉不少，最後勉強討論完臺灣史的「單元」和「主題」，會議就結束了。

如我所料，甲案委員當然盡量要改變丙案的課綱，整個來說，這樣的討論和學術相關性很低，主要是委員們要不要對特定看法或史觀妥協，例如單元部分，第四單元「當代臺灣」的第四主題，98課綱是「文化：中國化、本土化與全球化」，王曉波、孫若怡教授和伍少俠老師的甲案是「恢復中國化、臺灣特殊化與國際化」，為此爭論很久。我說「恢復中國化」對漢人也許說得過去（其實也有問題），對原住民則毫無意義，呂春盛教授也指出，臺灣割讓給日本時是清朝統治，和一九四五年之後的「中國」不同，在性質上不同，無法說是「恢復」中國化。我不知道何以某委員那麼不喜歡「本土化」的用語，甲案的「臺灣特殊化」保證沒人看懂。我先生陳弱水還要我問甲案某委員「臺灣特殊化」跟「華北特殊化」的意思有何不同？呂春盛老師認為在文化上，其實「中國化、本土化、全球化」還很能掌握戰後到當前這段歷史過程的階段性特色，但是在某幾位委員的爭吵下，最後改成模糊不清的「文化：變遷與發展」。關於這段爭論的情況，是專案小組開會的一個代表性剪影。

前面提過甲案某教授認為只要教育部派任，即使不是研究臺灣史的，某個程度教育部也認可他的臺灣史專業。她和王曉波堅持第一單元「早期臺灣」的主題2「荷、西與鄭氏臺灣」之前一定要改成甲案的「漢人與臺灣的歷史關係及荷、西與鄭氏臺灣」，後來大家七嘴八舌，最後改成「漢人來臺，荷、西與明鄭臺灣」，其實這個改法沒有必要，在「說明」部分第一項（2-1）就是講述漢人與臺灣原住民的接觸，主題在體例上，力求簡潔，且漢人大量來臺在荷蘭聯合東印度公司占領臺灣之後，沒必要一定要放到「主題」中。該教授還建議「漢人來臺」可以另成一個主題，幸好有高中老師說材料不夠寫一章，她才不再作聲。在該教授，這是不用看任何研究的「想當然耳」，也是「兩岸關係史」必然要強調的。我想，到時候討論到「說明」部分，當然「夷洲」、「流求」都是開宗明義要提的（見連結：甲案臺灣史），這樣才能教育我們的青少年臺灣自古以來就是中國的領土。我想起大學時上楊雲萍老師的課，他最愛嘲笑這種思惟。那時候，講臺灣是中國領土還一直推到冰河時期，強調冰河期臺灣和大陸連在一起。楊老師用他帶濃厚閩南音的國語說：「Hah，現在韓國還連在一起。」令我印象深刻。

從四月以來，開了十次會議，只討論到臺灣史的「單元」和「主題」，吳召集人最後說：「今天是我們任內最後一次，……我們在希望得到一個結果的前提下，也做了相當的努力，我至少覺得，我個人之外，我們全體委員都心安理得、問心無愧……，今天到這裡就告一段落，……。」某位委員大力鼓掌，但好像很少人跟著鼓掌。

就這樣結束了這個奇怪的會！
十、最壞的可能──請大家要有警覺、一起來關心！

由於我參加了這個會，我深刻體認到我們社會正面臨「威權時代歷史教育大復辟」的危機。我不知道社會會怎麼看這樣的事情，我只能以我微薄的力量向社會大眾提出預警，呼籲大家來一起關心，不要等生米煮成熟飯，再來跳腳，就來不及了。

上星期我得知新小組名單，讓我越發覺得社會一定要知道98歷史課綱可能的噩運。專案小組在很困難的情況下，好不容易做出丙案修正案，現在新小組大換血，讓人很擔心。我擔心的理由如下：

本專案小組已經表決通過丙案修正案，並且再度表決確認以丙案為底進行課綱細部討論。如果教育部樂觀其成，按照一般慣例，應該原班人馬延聘，結果是，反對以丙案為底進行修訂的委員全部獲得延聘；反之，支持丙案修正案的兩位委員在沒被徵詢個人意向的情況下被換掉。換句話說，就原小組延聘的情況而言，讓人感覺教育部想推甲案。

原小組延聘十人，若要換掉兩位，至多補兩位，沒想到一補就是九位（八位教授、一位高中老師），召集人也換人，是否要來個大翻案，令人擔憂？（我無端端想起公視模式。）

教育部給新小組的任期只到6月30日，並且附了「預定進度甘梯圖」，按照此表，四月中旬以前小組就要「初步完成歷史科課程綱要內容（草案）」，四月中旬「辦理全國分區公聽會」。第一次開會預定在二月底，換句話說，一個半月就要完成課綱草案。時間扣得這麼緊，若接續我們去年一年好不容易達成的丙案修正案，往前走，還有可能，如果另起爐灶，那是再來一次大翻盤，結果不可測。

去年，我們在會議窒礙難行的情況下，接受丙案修正案，也是想說就讓社會去決定吧。結果還是徒然。有時我會想到「因」八八水災而下臺的鄭瑞城部長，如果他當時能挺住，不連帶擱置歷史科，該多好！反正擱不擱置都得下臺，擱置後就弄得歷史教育非復辟不行。

由於參與這個小組的關係，我知道甲案提案委員想要的歷史教育是什麼，以下是最壞的可能（the worst scenario）：


臺灣史再度放回中國史中，也就像88課綱那樣，臺灣被當成是中國的地方史來教。

臺灣史即使仍維持一學期，很可能變成某些委員想要的「兩岸友好關係史」，灌輸一些沒有歷史根據的民族主義論述。（若然，我敢打賭，「夷洲」、「流求」又會出現在教科書，只是他們不會告訴學生，「夷洲」、「流求」在何處沒有定論；如果硬要說是臺灣，那可是兩岸關係交惡史啊！我想，我們現在的青少年應該沒那麼笨吧。）

中國史兩學期，整體而言，內容是落伍的中國民族主義教育，不顧三、四十年來海內外的研究成果。

中共歷史，不教中共立國以來的政治運動，具體來說，不教反右、大躍進、文革、六四，只教中國改革開放以來的經濟成長。甲案某位委員主張政治運動不應該放在教科書上（第八次會議，頁26-27），理由是沒有研究。真的嗎？光是陳永發先生的研究就很夠高中生學習啦！我不敢說全世界，但是歐洲諸國、美國、日本，講1949年以降的中國歷史，哪有不講政治運動的，這是中共政權的本質性面相。難不成我們還要和中國一樣當成沒這回事？幸好中國近代史專家呂芳上教授說：「我是覺得政治運動是該講，……因為政治運動是大陸極權的特色，不排出這個運動根本不了解中共呀！」（第八次會議記錄，頁27）讀者可細看甲案，中共歷史是不提政治運動的。此次新小組有多位委員來自中研院近史所，如果也讓中共政治運動空白，那麼，那是學術良心的問題了。我也不想置喙了。

如果臺灣史維持一學期，那麼世界史也將只有一學期，內容不詳。萎縮的世界史教育如何培養具有「國際觀」的公民？何況我們現在的世界史比以前進步很多，包括非洲、中南美、東亞和東南亞。
甲乙丙案本來是要發給高中老師作問卷調查的，也就是原本就預訂公諸於世，我分別附上檔案連結於此（甲案）、（丙案）。讀者諸君可以以此為指標，當新小組發布課綱時，可以拿來和甲案比對，作為評量「威權時代歷史教育復辟」的程度。當然假使新課綱偏離甲案而靠近丙案，那我們或可鬆一口氣。

新小組成員有不少我認識的學者，有些也頗有交情，由於我個人已向教育部表明不接受延聘，無法在會場親自說明，容我在此向您們呼籲，請您們尊重：

一、95暫綱和98課綱都是經過層層程序而做成的，被連帶擱置，本身欠缺正當性，要讓修訂小組有點正當性，就是不能做不合理的修改。

二、去年的會大家開得很辛苦，但維持臺灣史在高一上學期教授，是最確定的共識，如果輕易改，一定會引起社會嚴重的質疑，敬請慎思！最後一次的決議是以丙案為基礎擬定課綱。請新委員務必了解過去一年的決議；輕易推翻原小組的共識，不是標榜理性的學者應該做的事，也會讓社會懷疑教育部大換血的用意。

最後，我要向關心臺灣歷史教育的人士呼籲，請一起來關心98課綱的修訂情況。美牛案有臺大博士生朱政麒用極端的表演方式，喚起大家的注意。我們社會到底多少人關心臺灣高中的歷史教育，我實在不清楚。或許實在沒什麼人關心；或許「想像著」自己為臺灣在打拼的人，只有口袋裡帶著救心丹孤獨奮戰的份。

但願不是這樣。在此懇切請求大家一起來關心！




附件一：周樑楷教授給98課綱歷史科課綱委員的的公開信




（刊登於「周樑楷的史學園地」部落格）

2008年10月29日星期三
給各位參與高中歷史科新課綱委員的一封公開信

各位參與高中歷史科新課綱製訂的好友：

昨天（10月28日）各報紙已刊登了有關新課綱的消息，歷史和國文兩科由教育部長裁決「擱置再議」。我想各位一眼就能看穿，這純粹是一場粗暴政治決定的結果，因此我們不必再費任何唇舌，以任何學理和教學理念試圖說服這些官員。然而，我還必須向各位報告當天（10月27日週一下午4:00至6:30）在教育部五樓開會的情形。

當天我準時出席「普通高級中學課程發展委員會第十八次會議」。會中除了課發會各科委員、各學科課綱召集人、大考中心人員，教育部長、次長、中教司長及專員們都一一出席。在整整兩個多鐘頭的議程中，所有的發言者都一致支持新課綱。國文科召集人柯慶明教授多次發言，為文言文、白話文之爭議提出說明。相對比之下，沒有任何人提出任何批評歷史課綱的言論。



會議到了最後，部長表示這次會議不必動用表決，於是由他決定歷史與國文兩科的課綱擱置再議，其餘二十一科通過。面對如此粗暴、違反民主程序的議決，我立刻舉手發言，強烈表示訝異和不滿。接者，課發會委員林富士教授也表示支持歷史新課綱，認為新課綱比95課綱更好、更可行。

其實，會議進行到此，與會人員都已經了然「這次會議是假的」。柯教授、林教授和我的「最後發言」只不過是讀書人盡心盡力、說點良心話而已，至於主席臺上的部長，只是官員大人，而非主掌教育和學術的政務首長。



我們都是學歷史的，28日這場會議對我們而言，說實在只是個小小的風浪而已，我們沒有必要過於激情。歷史新課綱的後續會如何發展？我不能斷言，但絕對沒有任何美麗的幻想，一切靜觀其變，凱撒的歸凱撒，政治需要由政治處理。

非常感謝各位長期為課綱及中學歷史教育而奉獻，能與各位共事我深感三生有幸，收穫良多，毫無遺憾。盼大家繼續為歷史教育而奮鬥，畢竟我們所有的努力全都是為了臺灣的新生代！

敬祝教安

周樑楷敬上
2008.10.29




附件二：第七次會議周婉窈關於「夷洲」和「流求」的發言記錄（註1）




周委員婉窈
因為有一次王先生用了我們1/2多的時間，所以今天容許我多花時間來說明，就中國文獻來說，王先生的甲案所講的是這個問題，但我想我們必須訴諸專業，這是一個最爭論的問題，爭論的是並不是說就是臺灣。在《三國志·吳書》〈吳主傳第二〉是有講到夷洲的問題，但這份材料非常短，因為有三樣史料，我用我自己的論文來講，我們看一下就是96頁的地方（當場發給委員本人論文〈山在瑤波碧浪中──總論明人的臺灣認識〉，第96-97頁）。《臨海水土志》我有做過分析，但請先看96頁的地方。《三國志·吳書》〈吳主傳第二〉說：「二年春正月，……。遣將軍衛溫、諸葛直將甲士萬人浮海求夷洲及亶洲。亶洲在海中，長老傳言秦始皇帝遣方士徐福將童男童女數千人入海，求蓬萊神山及仙藥，止此洲不還。世相承有數萬家，其上人民，時有至會稽貨布，會稽東縣人海行，亦有遭風流移至亶洲者。所在絕遠，卒不可得至，但得夷洲數千人還。」所以他們是到了夷洲，然後得到了數千人，不曉得他怎麼得到的，「但得夷洲數千人還」。

接下來的史料是關於《臨海水土志》，其實我也有討論，但是我們先不管。接下來就是大業元年的隋書，我也帶來了。

王委員曉波：吳書裡面應該有兩個部分討論到。

周委員婉窈：那個我也有處理，但我今天沒有把全文帶來。像《隋書》，我們今天只是講一個回歸專業的問題，像這《隋書》大業元年，內容其實講很多，我這裡就只舉這個，我想請林老師幫我念，我心跳得好快。（註2）

林委員秀蓉：大業元年，海師何蠻等，每春秋二時，天清風靜，東望依希，似有煙霧之氣，亦不知幾千里。三年，煬帝令羽騎尉朱寬入海求訪異俗。何蠻言之，遂與蠻俱往，因到流求國。言不通，掠一人而返。明年，帝復令寬慰撫之，流求不從，寬取其布甲而還。時倭國使來朝，見之曰：「此夷邪久國人所用也。」帝遣武賁郎將陳稜、朝請夫張鎮州率兵自義安浮海擊之。至高華嶼，又東行二日至鼊嶼，又一日便至流求。初，稜將南方諸國人從軍，有崑崙人頗解其語，遣人慰諭之，流求不從，拒逆官軍。稜擊走之，進至其都，頻戰皆敗，焚其宮室，虜其男女數千人，載軍實而還。自爾遂絕。

周委員婉窈
謝謝林老師。剛剛講《臨海水土志》，各位看我這一頁的最後，我是有討論的，但是我沒有全文帶來。各位，《臨海水土志》的本文已經逸失了，我今天要講的是這個爭論，夷洲和流求是不是臺灣，這是130年的爭論啊！像梁嘉彬先生他認為是琉球，有人認為是臺灣，但就是一個爭論，我們不能把130年的爭論，到現在完全都沒有定論，當成史實，寫入教科書中。由於中國史也是全世界顯學，很多漢學者都加入，而且開始是一個法國的漢學者先引起，然後曹永和先生也加入，到現在連日本也加入爭論，都沒有解決，是一個有爭論的內容。假如我們可以把有爭論的內容放進去，我想可以，但是要寫這件事是有爭議的。

還有王委員您說要促進臺灣跟中國的友好關係，我覺得這個文獻剛好適得其反，為什麼呢？我們來看夷洲，「但得夷州數千人還」，我們不曉得實際情況，因為這個文獻很短，其實吳書裡寫得很短，實在是有點像一個孤立的史料，我們知道歷史上有些文獻，是孤立的，沒辦法有別的東西來驗證，這個時期寫韓國、日本，都有其他史料可以比對，這個就沒辦法，基本上是一個孤立的文獻。這條寫得很簡單，寫到了夷洲，「但得夷洲千人還」。我們不曉的他怎麼得到的，也可以說我們早期有臺灣原住民到了吳國，假如夷洲，我要再提醒在座的教授老師們，假如這個夷洲指的是臺灣──但是從來沒有定論，因為資料實在是不夠──，那麼，這樣的關係，不是好的開始。

另外，我們看這隋書那更慘了。那時這個陳稜將軍，陳稜「擊走之，進至其都，頻戰皆敗，焚其宮室，虜其男女數千人，載軍實而還。自爾遂絕。」其都是講流求的都城，頻戰皆敗，這個其實不是說陳稜頻戰皆敗，是說每戰都打敗對方，然後陳稜「焚其宮室，虜其男女數千人」，這是用擄掠的。「載軍實而還」，把他們搶劫一空而還，「自爾遂絕」，從來就沒有再交往了。教科書是可以寫，但是要寫就要這樣寫。

我這樣回答，王先生也許不贊成我的講法，但是這個是130的爭論，我想在高中階段我們不要教爭論性的東西，但是假如要教的話，我們要把這個爭論寫清楚，否則老師很難教。

註1：此次會議記錄，專案人員未等我校對逐字稿，即作成記錄發出，內容錯誤甚多，雖經我要求更正，還是改不徹底；發言紀錄中「流求」皆誤作「琉球」，特此更正，以免後來的研究者以為筆者歷史素養有問題。

註2：筆者因為開這個會，受不了會議的「非常狀態」，長期處在高度焦慮中，導致高血壓症，須服用降血壓藥和抗焦慮藥。那一天特別焦慮。

回歸歷史知識與教育的本質：關於歷史課綱 2015/7/31

回歸歷史知識與教育的本質：關於歷史課綱 2015/7/31
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=817235881707356&id=100002628560276&fref=nf
2000年，周婉窈擔任《新史學》年度輪值主編，我是輪值編委之一。在該年度第一次編輯會議中，我主張《新史學》(或說歷史學者)不應自外於當代社會，我們應該更關心且參與一些與歷史學相關的當代重要議題。我具體建議從基層歷史教育著手。2000年9月9日，《新史學》雜誌社舉辦「歷史教科書與歷史教學座談會」，會議記錄〈歷史教科書與歷史教學座談會記錄稿摘要〉發表於《新史學》11卷4期。
2009年，新史學籌辦二十周年會議，我是籌備委員之一，再次建議在會議中增闢有關歷史教育的場次，我自己發表了〈細節之必要：在歷史教科書中重建歷史現場〉一文，有興趣的朋友可以在我的部落格中找到。
我長期關心中學以前的基礎歷史教育，關於歷史教育、課綱設計、教科書寫作、課堂教學，在不同時間點上也曾參與了各個不同環節的許多實踐工作。對於課綱問題、教科書的審查程序、乃至通過行政命令制定所謂｢不當用詞檢核｣，以繞過課綱的方式干預教科書的寫作，我談了很多，也經歷了很多。最近的高中歷史課綱爭議，我有許多看法，很難簡單表達，尤其在如此激情的時刻。

也許我還是必須先說，這次的課綱微調，在程序與專業委任上犯規太大了，這個部份現在的執政者必須受到譴責。但是，反對的一方(當然，反對者不是鐵板一塊，而是存在著多元差異的，各自帶著不同動機與理由。至少，我個人作為｢課綱微調｣的反對者，與其他許多反對者，存在著不小的差異)，也有太多需要檢視的地方。

中小學歷史課綱，在台灣ㄧ向是政治議題，既不歷史，也非教育。課綱問題千頭萬緒，可以討論的角度很多。

理論上教科書審查與課綱綁在ㄧ起，課綱是審查的準則。實務上教科書審查常常自我擴權，以審查委員ㄧ己之見凌駕甚至違反課綱，強使作者就範。相較於課綱制定形式上尚有公聽審議，教科書審查是更大的黑箱。還有教科書審查委員超越課綱(甚至違背課綱)自為審查準則。這個更為暗黑的黑箱，在不同｢朝代｣都存在，知道的人可能不多。
除此之外，作為基礎歷史教育長期的參與者與觀察者，我必須說，教科書的寫作與現場教學，才是歷史教育能否帶給學生獨立思考的能力？是否能夠培養學生足夠的歷史敏銳度去審視各種不同歷史知識之所由來？的真正關鍵。課綱會帶來這樣或那樣的影響，但是好的教科書寫作與好的現場教學，可以將課綱的作用降到最低限度。但是好的教科書要能出現，前提是不能有無限擴權的教科書審查干擾。

有人主張廢除教科書審查與廢除課綱，這是可以討論的ㄧ個方向，這個想法有理念與實務的考量。但也可能衍生另外的問題，需要更周詳的討論。
課綱制度應否存在？如果存在，規範的強度與界限何在？如果要規範，規範的是事實呈現？史觀定位？還是知識程序與倫理？課綱應該以肯定句呈現所謂｢事實｣？還是以疑問句提陳問題要求開放性的思考與議論？都是值得討論的大問題。但是，我們只看到多半糾纏在這種意識形態的課綱與那種意識型態的課綱的鬥爭，卻不容易見到直指核心的議論。

正如過去多次的歷史課綱爭議，多數議論只是兩種敵對的｢教化｣觀點的對峙，這樣的討論模式二十年不變，我希望能讓議題回歸到歷史知識的本質與教育的本質。
｢教育｣與｢教化｣截然不同。｢教化｣讓學習者被動地接受知識，意識與價值。那只是一種｢偽知識｣。｢教育｣是培養學習者獨立思考的能力與獨立自主的人格，建構自己的知識，形成自己的意識，並選擇自己的價值。
我希望大家能多討論教育問題，而非教化。
當然，程序與專業都不及格的｢課綱微調｣，是｢教化｣課題該被批評的一環。只是，二十年來，包括此刻的各種主張，該被檢驗批判的｢教化｣議題，還多著呢！

歷史教育要給予學生的，不是是非題、也不是選擇題，而是申論題。歷史教育不是要告訴學生我們｢應該｣稱｢中國｣還是｢大陸｣？而是讓學生有機會去瞭解何以有些人主張稱｢中國｣而另一些人卻主張稱｢大陸｣？孕育各種不同主張或意識形態的歷史條件會是什麼？
歷史教育應該是以｢疑問句｣開啟學生的思維，而非以這樣或那樣的｢肯定句｣來終結學生的想像。

近年來，中小學歷史教育成為社會爭議的焦點，卻是由政治議題所引發。歷史作為一種與現實中的世界觀建構有著緊密扣連的知識，其爭議以具社會分歧的政治議題始，是可以理解的現象。但是從此鳩佔鵲巢，歷史學本身的知識辯論讓位於政治立場的各自表述，則是不容輕忽的扭曲發展。由此，歷史知識異化為各種不同意識型態、不同政治立場、不同權力陣營、不同利益集團戰鬥的場域。學術的自主性一旦淪喪，歷史學也就成了為不同的現實意識或利益服務的奴僕，歷史教育成了這種教化或那種教化的工具。不論是哪一種意識型態獲勝，歷史學本身永遠是被綁架的俘虜。
歷史教育固不必迴避政治議題，但是為現實中的政治爭議作出選擇，不論是這種選擇還是那種選擇，對歷史教育都是一種傷害。更可能因此導致歷史主體性的失落，淪為政治權力的奴僕，不可不慎。

重建歷史教育的主體性，首要的思考是：歷史教育本身就是「目的」，讓學生經由這樣的學習，能夠瞭解歷史思維的特質，學習體會古人是在不同時空情境與社會條件下創造他們的生命經驗，因此也能夠思考自己在當下的處境與行為抉擇間的關連。讓學生因此懂得如何以「同情的瞭解」來認知感受過去的人與事。讓學生能夠瞭解「過去」、「現在」、「未來」是一條切不斷的鎖鏈，存在著千絲萬縷的「對話」關係。讓學生認識歷史知識建構過程中，「證據法則」的神聖地位，歷史解釋儘管多元，但歷史事實終究只有一個。

因此，歷史不是其他社會範疇的工具，歷史教育不為經濟利益服務，不為政治權力服務，不為特定族群、信仰、意識型態……服務。歷史教育只是給予學生一種具有時間深度的思維能力、一種探究事實的知識建構能力、一種感同身受的情意態度。不多也不少！

如果歷史課綱必須存在，如何能避免一次又一次地淪為政治議題的戰場？
我現在傾向的思考是，歷史課綱以知識論、方法論與知識倫理的形式建立，所有的知識內容都只能是建議而非規範。
歷史課綱不須要裁定歷史｢知識｣的內容，而是通過觀察既有歷史｢知識｣建構的過程，讓學生學習如何建構屬於他｢自己｣的歷史｢知識｣。從而學習如何批判地認識｢一切｣既有的歷史｢知識｣，包括批判地省思自己的歷史｢知識｣。
歷史課綱不須要指引任何一種特定的史觀，而是讓學生能夠解析史觀之所以然與所由來，然後讓學生自己來決定屬於他｢自己｣的史觀之所當然。
歷史課綱讓學生清楚分辨知識建構與價值選擇的不同，而非將價值偽裝成知識傳遞給學生，不論是這種偽裝還是那種偽裝。

然後，我們確知，這是教育，不是教化。
我們應該以｢教育｣來反對｢教化｣，而非以這種｢教化｣來反對那種｢教化｣。

中學歷史課綱，戰鬥從未休止

中學歷史課綱，戰鬥從未休止




http://blog.roodo.com/wuming/archives/27986521.html

　　從2014年2月以來，高中歷史課綱微調的爭議，如風火燎原。有關歷史課綱微調的來龍去脈，周婉窕的幾篇文章已經說得很清楚 (http://enews.url.com.tw/south/56491 , https://www.facebook.com/notes/chou-wan-yao/%E5%8F%B2%E8%A8%98%E6%96%87%E5%8C%96%E9%AB%98%E4%B8%80%E8%87%BA%E7%81%A3%E5%8F%B2%E6%95%99%E7%A7%91%E6%9B%B8%E7%9A%84%E5%89%8D%E5%9B%A0%E5%BE%8C%E6%9E%9C/10201331865533438 ) ，微調的內容曾柏文也已做了詳細對照表 (http://alberttzeng.wordpress.com/2014/01/29/history_curriculum_dispute/ )，這些內容有興趣的讀者可自行參考，此處不擬贅述。

　　

　　這次的高中歷史課綱微調小組係由原本的「檢核小組」召集人朱雲鵬臨時動議組成，在程序正義上是違法的。「檢核小組」十人名單包括：世新大學中文系兼任教授王曉波、佛光大學中文系教授謝大寧、台大政治系教授包宗和、中央大學經濟系教授朱雲鵬、台大中文系教授陳昭瑛、政大中文系名譽教授董金裕、師範大學東亞文化暨發展學系教授潘朝陽、高師大地理系教授吳連賞、海洋大學海洋文化所教授黃麗生、世新大學通識中心教授李功勤。「檢核小組」之下依據學科又設四個分組，分別是：國文(陳昭瑛、謝大寧、董金裕)，歷史(朱雲鵬)、地理(潘朝陽、吳連賞)、公民(朱雲鵬、包宗和)。其中，歷史分組另有世新大學通識中心教授喻蓉蓉參與。 (http://davidli.pixnet.net/blog/post/42861283-%E6%95%99%E8%82%B2%E9%83%A8%E6%8B%92%E7%B5%95%E6%8F%90%E4%BE%9B%E7%9B%B8%E9%97%9C%E8%B3%87%E6%96%99%EF%BC%8C%E9%84%AD%E9%BA%97%E5%90%9B%E9%82%84%E6%98%AF%E6%8B%BF%E5%88%B0%E4%BA%86 )由經濟學者專家擔任歷史科分組召集人，實荒天下之大謬。




　　看到這分名單，我心裡著實嚇了一跳，因為有幾個名字我實在太熟悉了，1997年國中認識臺灣教科書引發的統獨爭議，其中幾名統派戰將嚇然在列，他們是王曉波、潘朝陽、黃麗生和陳昭瑛，我發現十七年來戰鬥竟從未終止。




　　手邊有一本王仲孚、王曉波主編的《認識台灣教科書參考文件》(臺北：台灣史研究會出版，中國統一聯盟協助發行，1997)，其中收錄了王曉波、潘朝陽、黃麗生和陳昭瑛教授的文章，內容主要是針對國立編譯館出版的「認識台灣教科書」提出不同的見解，摘錄如下，提供給關心這次課綱微調的朋友參考。




閹割台灣人民主體，自疑中華民國立場(黃麗生，海洋大學海洋文化所教授，原書第93頁)：




「明鄭、光復之詞竟不能出現在台灣出版的台灣史教科書上，豈不荒謬？這何僅是使台灣自外於中國而已？實已至為遷就特定政治意識，不惜迴避史實，閹割台灣人民主體，自疑中華民國立場，而彷彿呼應所謂台灣地位未定論的地步矣」(篇名：人民主體何在？文化主體何在？)。




台灣鄉土的各族群包不包括日本族(潘朝陽，師大地理系教授，原書第97頁)




「我要質問歷史篇編者：開發台灣鄉土的各族群先民，除了南島語族的高山族、平埔族之外，難道也包括武力強佔台灣半世紀，並在台灣實施殖民帝國高壓剝削統治的日本族嗎？」。 (篇名：台灣人民史不是總督府的行政史)。




(注：黃麗生、潘朝陽是夫妻，台灣學術界真的沒人才，居然一個檢核小組有夫妻擋，真是厲害)




漢文化怎麼不是外來文化？(陳昭瑛，台大中文系教授，原書第101頁)




「認識台灣社會篇一再強調台灣文化為外來文化，但對近百分之九十九的漢人而言，漢文化怎麼會是外來文化？」(篇名：並不是台灣人特別可憐)。




統治者玩弄知識份子莫不始亂終棄(王曉波，世新大學中文系兼任教授，原書第117- 119頁)




「認識台灣教科書已編寫完畢，九月份就要上課了，我即請慶華兄向教育部去要一套書來。……地理篇純粹學術而沒政治宣傳的謬誤。歷史篇次之，社會篇最多。但實施又勢在必行， 故只好以召開公聽會的方式向社會公告此事」。「我們對竄改台灣歷史教科書會繼續抗爭」，「正告杜正勝、黃秀政、吳文星、張勝彥、黃富三、鄭梓諸位……天威難測，歷來統治者玩弄知識份子莫不始亂終棄，以最近的例子來說，陳其南、蕭新煌的寵愛又何在？……皇民化史觀就留給林明德、李筱峰、張炎憲他們去搞吧」(篇名：好漢剖腹來相見)。




宣揚中國不等於宣揚中共？(王曉波，世新大學中文系兼任教授，原書第125頁)




「我代表中國統一聯盟特別聲明，中國統一聯盟決非親共團體，而是一親中國團體。……海峽評論亦非親共刊物，而只是一個愛國主義刊物，我們只宣揚中國，而從未宣揚中共」(篇名：在歷史的鏡中可以看到自己的面目----答高志敏的紅帽子誣害)。




高一讀台灣史荒謬絕倫？(王仲孚，師大歷史系教授，原書第187頁)




「三月二十日，聯合報第三版刊載了一則令人囑目的消息：高中歷史，台灣將作主軸；教科書編審大突破，規劃八十八學年度起高一上歷史整學期讀台灣史」，「我直接的感覺是：荒謬絕倫，不可思議」，「個人的學術特殊觀點，在沒有透過著作，並經學術檢驗之前，不可放入教科書當實驗品」(篇名：欽差院士的尚方寶劍)。




把中國當台灣的周邊其目的何在不需多說(王仲孚，師大歷史系教授，原書第193頁)




「這位本土院士對高中歷史教科書的新構想是以立足台灣、關懷中國、進入世界的立場設計，因此，高一上學期為台灣及其周邊，高二上為中國及其周邊，高二下世界史，這一新構想的基本精神和用意，就是要把台灣歷史從中國歷史中分離出來，其目的何在？也就不需多說」(篇名：談歷史教科書的編輯「奇蹟」)。




台灣的兒子也是華夏的子孫？(潘朝陽，師大地理系教授，原書第200頁)




「我是台灣的兒子，也同時是華夏的子孫，我更是宇宙乾坤的造化，對於人之史地的教與學，及對其所發生的關心，如同百川之共同匯歸大海，實無分於彼此」(篇名：對同心圓歷史教育概念的質疑----質問杜正勝教授)。




　　如果加上近日引發爭議的史記文化高中歷史教科書，其中一位編撰委員為謝大寧，想想看，10個委員中有5人是旗幟鮮明的統派學者，這分微調的歷史課綱會成什麼樣子，就可想而知了。




　　十幾年來，我很不願意提起1995年撰寫《認識臺灣：社會篇》的事，在我的學術生涯裡，那是一段飽受各種打擊的歲月。我是一個喜歡往前看的人，有些事情轉眼忘，何須回首舊時徑。有人認為太陽花世代是錯誤的教改所造成，我只能偷偷躲在角落裡。有人認為太陽花世代能夠比前輩更有洞察力、更無畏懼、有更成熟的領導能力，關鍵在於教育。他們是解嚴世代，開始上學時，教育改革已經啟動，1997年開始有「認識台灣」教材，2001年開始九年一貫新課程。舊教材以中國認同及中華文化觀為主，新教材則加入台灣認同與多元文化觀點。念新教材的人可以誠實地面對世界，不必壓抑自己的個性與天賦。他們的心理比較健康，個性較陽光，較有創意，懂得團隊合作。讓上一代眼睛一亮的太陽花學運，可以說是對二十年教改的成果驗收 (https://groups.google.com/forum/#!topic/i_love_taiwan/Pql0bNHG1IM )。而我適巧是《認識臺灣：社會篇》的撰稿者，也是九年一貫課程規劃小組的成員。我該出來自首認罪，還是頷首微笑？




　　其實我什麼都不想，只想繼續躲在山邊，轉動黑膠唱盤，讓樂音陪伴著我。泡泡茶，練練書法，偶爾做點卑之無甚高論的研究，以及練練鐵人三項強健身體。







　　如果我睡著了，請不要叫醒我，就讓我繼續睡吧！

歷史課綱問題幾時休

歷史課綱問題幾時休
　　
　　https://www.facebook.com/pangmingfui/posts/742171892572973:0
　　課綱問題燃燒逾年，2015年7月31日，微調課綱上路的前夜，我的心情是沈重的。
　　
　　自從2014年5月以來，微調課綱引起的爭議，牽動整個台灣的呼吸，歷史學者的呼籲，政府當權者的輕忽，導致當前的糾結難解。
　　
　　身為曾經的教科書撰寫者、課綱擬訂者、教科書審查者，在1990年代中期到21世紀初期，我個人參與過其中的一部分工作，這些工作大部分是被動參與，諸如長輩應承某事，找我共襄盛舉；友人擔負某事，找我助拳；任職單位推薦擔任某項工作等等。而在參與的過程中，部分師友因種種緣故，漸行漸遠。我自己在中歲以後，參與教科書的事情漸少，但仍有許多友人獻力其中，為台灣的歷史教育而努力。
　　
　　歷史教育是形塑民族認同與國家認同的重要手段，大部分國家在形塑其民族認同與國家認同時，歷史教育與歷史教科書所扮演的角色，都是無可取代的。臺灣因為現實政治、特殊的時空背景與歷史經驗，在歷史教育與歷史教科書的編寫上，和一般民主國家略有所異，特別在民族精神教育上，歷史課程所扮的演角色尤其重要，因而形成比較特別的歷史課程和教科書。
　　
　　從1945年到2014年的60年間，臺灣的歷史教科書曾歷經多次修訂，修訂的因素甚多，有時是因為歷史研究的新成果或教育需求，有時則基於現實政治的考量。
　　
　　臺灣的歷史教育上承兩個傳統，一是自晚清以來的歷史教科書，二是日治時期的歷史教科書；而以晚清以來的歷史教科書影響較為巨大。教科書的內容，主要為大中國史觀的本國史，和歐洲中心論的世界史。臺灣史一直要到1990年代以後，方始從大中國史觀的本國史獨立出來。
　　
　　1945年第二次世界大戰結束，臺灣歸屬中華民國統治，一方面展開去日本化的教育與宣導，另一方面則加強中國化／內地化的政策，不論在文宣或教育內容，都以中國化／內地化為依歸，因此，歷史、地理和語文教育成為官方掌控意識形態的重要憑依，尤其歷史教育更是形塑民族精神不可缺的一環，國家立場的主體性不言可喻。在1987年臺灣地區解嚴以前，臺灣的歷史教科書基本上以中國為主體，在敘述中國歷史時慣常以“我國”稱之，使得學習者在學習歷史的過程中認同“中國”為“我國”，這種現象從1945以來長期維持，直到1993年新修訂的國民小學課程標準才稍稍改變 。1987年臺灣地區宣布解除戒嚴，政治上的禁忌解除，文化思想亦朝多元發展，歷史教育重新思考國家立場主體性的問題，部分學者提出本土歷史的重要性，過去四十年來被忽略的臺灣史開始浮出檯面，不論在歷史研究或歷史教學上，都開啟了新的思維。
　　
　　臺灣的歷史教育，在用字遣詞上受孔子《春秋》的影響極大，《春秋》記戰爭，有伐、侵、戰、圍、入、滅等不同的寫法；聲罪致討曰伐，潛師掠境曰侵，兩軍相接曰戰，環其城邑曰圍，造其國都曰入，毀其社稷曰滅。同是記殺人，有殺、誅、弒、殲等不同的寫法，無罪見殺曰殺，有罪當殺曰誅，以下殺上曰弒，不留孑遺曰殲。這是用不同的字，表達不同的歷史情況，即所謂春秋筆法。舉最明顯的例子，如各朝代與邊族的關係，漢國攻打匈奴，寫成漢武帝北伐匈奴；而匈奴則是侵略漢國；類似的情形，蒙古攻打中國謂之入侵或侵略，這是從征服王朝攻打華夏的角度思考；但蒙古攻打歐州則名之曰 “西征”，如拔都西征。類似情形，忽必烈攻打日本，名之曰“遠征”或“東征”；而對日抗戰時期，日本攻打中國，謂之侵略。有一段時間，臺灣甚至為日本教書未使用“侵略”而表達抗議，卻遺忘了自己歷史教科書裡忽必略“遠征”日本的敘述。
　　
　　在歷史教科書中，有幾個朝代是很衰的，其中最明顯的例子是短國祚王朝，後續者如為強勢王朝且國祚緜長，那麼，短國祚王朝往往被寫得很負面；如秦與隋，但卻忽略了秦築長城，區隔遊牧民族與農業民族，是影響多麼深遠的事；隋煬帝開鑿運河，成為此後各朝帝國的重要經濟動脈。征服王朝入主華夏，亦成為歷史課本的大黑洞，如元國和清國的敘述，基本上即是負面的，元國尤其倒楣，被寫得沒有一處是好的。宋元之際和明清交替的二臣，即成為民族主義史學下的冤魂，至於漢民族所建王朝，則沒有這類問題。故爾這類撻伐主要來自民族主義史學，而非朝代興衰。運氣很差的還有女性，亡國常是女性要負責，如妹喜、妲己、褒娰、呂后、武曌、楊玉環、慈禧，都被形塑成紅顏禍水，甚至直指為禍國殃民。這種充滿男性沙文主義的敘述，在台灣的中國史教科書中俯拾即是。
　　
　　在歷史教育形塑國家主體性的年代(1945-1985)，臺灣的歷史教育基本上架構於兩個主要範疇，即中國史與外國史，雖然1980年代以後，外國史為世界史所替代，但基本上並沒有太大的差異性，在小學／國中(初中)／高中各階段的歷史教育，一律以中國史和外國史(世界史)為內容，臺灣史則穿插在中國史的明末清初、1894年的甲午戰爭前後、1945年後的中華民國在臺灣。簡單地說，這個時期臺灣的歷史教育並沒有獨立／完整的臺灣史，這在當今世界的歷史教育是比較特殊的，因為很少有國家不教本鄉本土的歷史，但在形塑國家主體性的年代，臺灣的歷史教育卻只講授片斷的、少得可憐的臺灣史知識。
　　
　　在形塑國家意識方面，臺灣的歷史教學和歷史教科書長久以來扮演了重要角色，問題在於政府當局所要形塑的國家意識是什麼？如所周知，臺灣官方的意識形態，最初所要形塑的國家意識是中國，亦即以臺灣為中國的代表。這種意識形態不論其現實面如何，在1980年代以前，基本上是政府官方所堅持的。歷史教育既為形塑國家意識的一環，那麼，以臺灣代表中國，把“中國”歷史當成“我國”歷史，便被視為天經地義 。事實上，臺灣從1945到1983年的教科書課程標準，都是以“我國”稱呼“中國”，國家立場的主體性可謂旗幟鮮明。以歷史做為民族、國家、族群或地區認同的基礎由來已久，西方自文藝復興(Renaissance)時期的方言(國語)文學，到啟蒙時代(Enlightenment)近代國家觀念的興起，歷史是形塑國家意識的重要工具 ，因而在西歐國家，以歷史為國民基礎教育的重要環節，在學校教育中加入“歷史學科”，“歷史”的地位始逐漸突顯。
　　
　　西歐地區在國家意識興起後，許多國家開始認知到歷史是形塑國家認同的重要工具，除了在大學設立歷史研究所，從事歷史相關領域的研究之外，也在各級學校中講授歷史課程 。這種以建立共同“歷史意識”形塑國家主體性的方式，不僅是西歐各國建立其國家意識的工具，也是世界各國所共同採取的模式，臺灣的歷史教育亦與此差相彷彿。
　　
　　問題在於臺灣歷史教育所要形塑的國家意識是什麼？在1980年代以前，這樣的問題是不存在的，從教育和宣導的內容來看，“中國”顯然是惟一的答案。但這種以現實政治為考量的方式，在1987年臺澎金馬地區解嚴之後，有了急遽的轉變，其中最大的轉變是臺灣主體意識的加強。
　　
　　在近代中國動盪的時代，晚清知識分子醉心於西方政治、軍事、經濟，以及各種西方學術思想的新說，惟有關西方19世紀初葉以後所發展的科學派史學，似未曾引起太多注意。1902年梁啟超發表〈新史學〉，猛烈抨擊傳統中國史學，掀起極大波瀾；此文同時積極介紹西方史學，雖然以今日的學術眼光來看，不免浮淺誇大，卻打開了西方史學輸入中國之門 。從〈新史學〉的內容來看，梁啟超對西方史學已略有認識 ，或可視為西方史學引入中國之初旅。
　　
　　 西方史學輸入中國後，引發改編國史運動，章節體的歷史教科書開始出現，加上傳統中國史學的資鑑思想，所編纂的歷史教科書，呈顯以歷史教科書形塑民族主義的意圖 。我們看到今文學派的夏曾佑將新史學觀點貫穿於歷史敘述中，藉以形塑以孔子為中心的文化民族主義，並顯現其變法論的基本觀點；而治學傾向古文學派的曾鯤化和劉師培，在教科書中意圖透過對中國歷史的認知振興國魂，以發揚民族精神，並彰顯以黃帝血緣論為中心的血緣民族主義 。
　　
　　以孔子為中心的文化民族主義，結合以黃帝血緣論為中心的血緣民族主義，成為近代中國建構國族的重要理論，柳詒徵《中國文化史》和錢穆《國史大綱》，即將文化論與血緣論的民族主義加以結合，此後的中國通史著作，大抵延續類似的國族建構理論；因此在近代中國的國族建構過程中，歷史教科書曾在其中扮演了相當重要的角色。
　　
　　錢穆在《國史大綱》〈引論中〉舉出中國史學的三個特點：悠久、無間斷、詳密 ，與柳詒徵《中國文化史‧緒論》所說的幅員廣衾、種族複雜、歷史悠久、史籍豐富等特質 ，其論述基調幾如出一轍。由錢穆和柳詒徵的例子，可以瞭解民族主義史學的發展，是透過怎樣的思想模式建構而成。
　　
　　第二次世界大戰後，台灣由國民政府所接管。在國民政府接管台灣之初，為了加強對台灣人民的控制，因此以加強大中華意識，以取代日治時期的｢日本化｣教育，同樣地，歷史教育的｢中國化｣也由此而生。
　　
　　1945年以後，臺灣的歷史教科書採行國定本政策 ，這是因為政府要加強思想與意識形態的控制，國文、歷史、地理和公民等教科書，長久以來均為“國定本”；而歷史教科書是所有國定本教科書中最被關注的科目，被當作意識形態推廣的標準示範 。
　　
　　我須承認從1890年代到1950年代的教科書編纂者極其高明，他們建構了中國的概念，把國族建構發揮得淋漓盡致，以致於到今天台灣的歷史學者幾乎無法掙脫其籓籬。我的學術養成教育在此背景下，與大部分這一代的台灣歷史工作者類同。所以，當我們說「中國在唐代的時候」是如此自然，絲毫不會去想在唐國的時候，根本沒有中國這個概念。我們說「中英鴉片戰爭」，卻遺忘當時存在的是清國。教科書裡寫「漢武帝北伐匈奴」，「蒙古入侵中國」，被視為理所當然。所謂「中國」攻打他人時用的是「遠征」、「北伐」，他國打「中國」則是侵略。蒙古是一個典型的例子，忽必烈打中國是侵略，拔都打歐洲為西征，忽必烈打日本是遠征，這些春秋筆法成為歷史教科書的標準用語。台大花亦芬教授寫有關十字軍的討論，指出只有十字軍，沒有十字軍東征，說明過去台灣歷史教育的謬誤。這些都是長久以來歷史教育和歷史解釋的問題，而我們並不經心在意。
　　
　　我的好友王健文教授指出，「這次的課綱微調，在程序與專業委任上犯規太大了，這個部份現在的執政者必須受到譴責。」這部分我完全同意其觀點。健文兄是我高中同學，四十年的總角至交，這篇〈回歸歷史知識與教育的本質：關於歷史課綱 2015/7/31〉(https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=817235881707356&id=100002628560276 ），擲地有聲，為避免引喻失義，我在此不多作引述，請有興趣的朋友直接閱讀其文。我曾與其並肩作戰的好友林富士教授，對微調課綱曾發文數篇，2015年7月31日這篇 (https://www.facebook.com/linfushih/posts/925909294140890 )，寫出部分我的心情，為避免曲解老友之意，同樣請有興趣的朋友直接閱讀其文。
　　
　　2015年8月1日微調課綱就要實施了，一意孤行的教育部大概不會改變什麼。今天早上妹妹舒靜嫻到我臉書貼了一篇文字，「學生還在奮戰、新課綱明天就要上路，台灣史學者們還可以一起做些什麼？」我知道她對我的期許，我也知道自己做得太少，愧對台灣這片養我、育我的土地，愧對我身為歷史工作者的責任。
　　
　　我在2014年5月8日寫過一篇〈中學歷史課綱，戰鬥從未休止〉：(http://blog.roodo.com/wuming/archives/27986521.html )，說明微調課綱委員的背景及其反撲意涵；也數度分享好友周婉窈教授的相關文章。但我仍必須承認，相對於我的好友們，我做得真是太少了。
　　
　　當吳思華部長還是政大校長時，在其主持的最後一次校務會議中，語帶輕鬆地談論微調課綱，批評當時的蔣偉寧部長怎麼會把微調課綱處理成那樣，如果由他來處理，三個月就搞定了。相信參加過此次校務會議的政大同仁應該記憶猶新，可惜吳思華部長打自己的臉，而且打得很重。
　　
　　張愛玲在〈《傳奇》再版的話〉寫了一段文字，「個人即使等得及，時代是倉促的，已經在破壞中，還有更大的破壞要來。」微調課網明天就要上路了，一切的一切似乎都已無法改變，而我的內心恐懼著，因為〈十二年國教社會領域課綱〉才是影響更為深遠的，我希望自己和師友們，能夠早籌謀對策，因為這可能是更大的風暴。

請不要無力哀悼 （花亦芬）

請不要無力哀悼 （花亦芬）
- 寫給 31/ 07/ 2015
https://www.facebook.com/huaopus/posts/1468661923428945?ref=notif&notif_t=notify_me_page
回到高中生抗議微調課綱這整起事件最原先的脈絡來看，這場運動本來是高中生腳踩自己生長的土地、眼睛望向自己未來將航向的廣闊世界所發起的爭取合理受教權運動。但是，在馬政府支使教育部強硬蠻橫的法西斯政策操作下，演變成高中生必須以犧牲個人生命的慘烈方式，來喚起社會更多的注意。
在此將開第一槍的台中一中蘋果樹公社4/29 在臉書所發的文，重新轉載給大家看，標題是：《嚴正抗議黑箱課綱微調，號召[串]生站出來！》
................
「舉凡白色恐怖的史實遭到壓縮及去脈絡化；國民政府對台灣的「接收」一變而為「光復」；甚至是忽略台灣與大航海時代的接軌，卻不斷強調中華文化在台灣的發展，在在凸顯了新課綱正當化威權統治、並以大中華史觀徹底取代世界史觀的意圖。
倘若此刻我們不揭竿而起，那麼在不久的將來，全台灣的高中生，都將在這樣的課綱之下讀書、考試、成長.....直到有一天，我們徹底忘了世界的脈動、忘了腳下最溫厚的土壤、忘了人權與關懷、忘了民主得來不易，卻只默默記下了遠處虛無縹緲的中華江山、五千年悠悠歷史、記下了今日的自由來自威權統治者的大發慈悲。
而這就是一個「現代民主國家」的教育所將教會我們的事嗎？這就是思想與品格將要萌芽、茁壯高中生（是的，我們）所將面對的教綱嗎？
若你不願面對這樣的未來；若你和我們抱持著相同的答案，那麼請你和我們一起站出來，為自己、也為了整個世代的權益發出吼聲！」
⋯⋯⋯⋯⋯

對高中生而言，他們有自己對於腳上所踏這塊土地的熱愛，有對自己所生存的社會民主人權價值的關懷，也有對未來即將進入的廣大世界到底有著哪些脈動的好奇與關注。
作為一名大學歷史系教授，我想請問馬英九與吳思華，他們的訴求與追求，究竟哪裡錯了？竟然如此不值得你們一顧？
抱歉，我無法以政府職稱冠在這兩個人的頭上，因為以他們所表現出來的蠻橫與冷血，已經是這個國家的羞辱。一個剛剛失去孩子的媽媽有多痛苦，卻必須放下悲傷難抑的心情，為教育部長的記者會準備錄音資料。更離譜的是，還在這個犧牲自己性命抗議政府冥頑不靈的學生家裡開記者會。
做人可以做到這樣做盡做絕的地步嗎？
今天課綱的問題被國民黨一再引向選舉統獨對決的材料，一再以政治話術與官場文化敷衍高中生追求合理受教權的良善初衷。
課綱的問題，如果是政治問題，政治上的解決之道，要請各政黨與公民團體費心，也請大家多互相交換意見，尋求更好的解決之道。大人該處理的事，大人應該要有能力承擔。
作為一名歷史學者，我要在這裡呼籲做中國史的學者展現足以令人敬佩的學術良心。面對台灣的歷史教育必須好好回應年輕世代的訴求，不要再躲在這個顢頇腐化政權的保護傘下，以「還沒有準備好」繼續拖延迴避，不願意坦切面對台灣國民教育究竟應該提供何種中國史教育的重要問題。
國民黨來台後，中國史一直是盤據台灣中學歷史教育的主流，即便現在的高中歷史教學現場，中國史不時默默被增加授課週數並非罕見。但是，看看現在的年輕人何以如此強力反彈？！
歷史知識不應淪為台灣史、中國史、世界史各應佔多少比例的勢力範圍瓜分，我們是否更該好好想想，年輕世代必須邁進什麼樣的世界？該如何為他們做好更有啟發性的裝備？
高中生以性命相許，期待更理想的歷史教育。我們歷史學界拿什麼來反省這一場對高中生來講，其實太沈重、由他們來背實在負荷過重的歷史教育運動？
大人們，是該站出來好好為他們解決問題的時候了，一起為他們設想真的值得他們擁有的優質教育。
面對太早殞落的生命，我們心痛難以挽回。但請不要無力哀悼。

歷史是時光的旅程（一）----問題引導，觀看資料

歷史是時光的旅程（一）----問題引導，觀看資料

張 元

好些年前，高雄的中學歷史老師要我做一次示範教學。好啊，教那一段落呢？配合課程進度，剛好是唐代，就講隋唐吧！我借來教科書一看，大為吃驚，怎麼是這樣的內容，好像都是些制度，科舉、均田、府兵、租庸調、兩稅等等，幾乎占了主要的篇幅，事情很少，人物有限。我第一個直覺是這樣的內容不能用，第二個感覺是學生要讀、老師要教這樣的歷史，真夠可憐！
重新設計，擬定要講的題目，化成問題的形式，再選些有關的資料，印出來當場閱讀。一個課時，五十分鐘，一定要精簡，方能把這個時代作最完整的陳現。五十分鐘可以講隋唐嗎？有點困難，儘量做吧。
上課對象是高雄中學的高一班級，旁聽的老師也有十幾位。我一面講，一面問，學生反應敏銳，對答、討論氣氛熱烈，課程進行十分順暢，下課鈴響，講到安史之亂。「歷史是時光的旅程」就是一位同學課後心得中的一句話。我把整個過程寫成一篇文章，寄給北京首都師大葉小兵教授，他覺得很好，推薦給天津的《歷史教學》，主編也頗欣賞，立即刊出（2008年11月），我們亦在《清華歷史教學》刊出（第20期，2009年11月）。這篇小文還受到人民大學《複印報刊資料．中學歷史教學》的青睞，非但刊於首篇，還加上「特別推薦」四個大字。課堂錄影呢？很抱歉，前面的沒錄到，只有最後的十八分鐘。聽說，這十八分鐘不時在大陸的歷史教學研討活動中播放。幸好，只錄了十八分鐘，方便運用，如果完整的五十分鐘，還很難用它呢。
其實，我教歷史，早已使用這種問題與資料結合的方法，我在清華大學通識教育歷史領域的「中國歷史的發展與演變」，是兩個學期的課程，每一講都發有講綱，其中列有問題，更多的是資料，而資料之中，《資治通鑑》幾乎占了一半，現代學者論述中，以錢穆的《國史大綱》採用最多。很長的時間，每一講的講綱是A4一張兩面。兩年前，增加了仿自PISA閱讀素養的「文本閱讀題」兩道，講綱也就增至二張三至四面。
學生上這樣的歷史課，得到什麼？期末考問一下，試題中有一道要同學反思一個學期的所學，而且說明「計分從嚴」。103學年度第二學期，選課學生接近一百四十位，電機系一年級的劉心禾同學是答得最長的幾位同學之一。我們看看她怎麼寫的：
我認為最重要的就是再一次認識歷史。從小以來，歷史只存在紙上，所謂歷史，只是時間洪流中的數個片段而已；所謂歷史，只是人物、事件和時間的集合體，沒有靈魂，也不會流動，好像掛在牆上的老相片一樣，只是「存在」，並沒有什麼意義。
一直以來，我都討厭歷史，還記得高中時，坐在台下，看著歐洲的地圖，每換一張投影片，就是數十數百年的經過，而留在我心中的，也只是因為某條約，國界有了什麼樣的變動，為了考試而存在，而被記著的知識。這些也都隨著學測的結束，一江春水向東流，再也不曾想起，留下的只有學習上的陰影。
當初會選這門課，只是學姐的推薦，一開始，也是愛聽不聽的。但是當有一天抬頭，發現老老的教授的課，一點都不死板時，我也愛上了這門課。
老師用有趣的方法，講授歷史人物間的互動，從此，「與語，大悅」再也不是講一兩句話就開心大笑這種無腦情節，而是從言談中理解了對方，了解了此人計策之妙，而展露出的笑臉。從此，歷史不再只在紙面，而可以躍然紙上，不論是隋文帝的節儉，魏徵的苦諫，或是侯景、李密的行為表現，都成了無法忘去的故事。雖然在歷史層面上無法像老師一樣專業，但謝謝老師讓我第一次愛上歷史。
這些年從同學的試卷或心得報告，看到對中學歷史課程的抱怨，真是太多了，讓我幾乎感到隔絕青年學子觀看過去世界的主要障礙，好像就是高中的歷史課程。當然，不能一概而論，尤其不需責怪老師，在考試領導下的教學，一切都以為考試服務為目標，犧牲正常教學，就是現實的情況。
劉同學對高中的歷史課，舉了一個生動的例子，從她切身經驗，我們可以看到問題的癥結似乎是在學測的試題。如果今天應考人數最多，影響面最大的學測，歷史題目不再是需要死記硬背的「事實」，情況會有點改變嗎？我想，應該會有所改觀吧。目前這樣的試題，老師用刻板的教法幫助學生應付，讓學生痛苦不已甚且留下學習的陰影；那麼，學測試題的檢討與改進，就成了必須即刻要做的解救之道了。
劉同學說，她選這門課是學姐的推薦。許多同學都說，會來選我的課，是學長、姊的推薦，但這並不表示，同學聽了推薦，選了課，進了教室沒多久，就能進入良好的學習狀況。如果自己不專心向學，必然始終遊移於課堂情景之外，不得其門而入。
我們怎麼讀資料？《通鑑》中記某人與某人「與語，大悅」，我們怎麼講解呢？這要舉例說明。隋末群盜之中，最傑出者非李密莫屬。李密襲爵蒲山公，入朝為隋煬帝侍衛。煬帝對宇文述說，站在左邊那個皮膚黑黑的年輕人，眼神不同常人，我看了不舒服，你讓他回去吧。這裡既描述了李密，也傳達了煬帝的不凡。李密回家努力讀書，有一天騎著黃牛讀《漢書》，與朝廷重臣楊素相遇，楊素才兼文武，一見便知騎牛讀書的年輕人不是普通青年，便把李密帶到家中，「與語，大悅」。他們談什麼？問問同學。他們談天下大事，沒錯，但一開始談天下大事嗎？恐怕不是如此。你們想想，他們會從何處談起？有的同學說，從朝廷的人事、政事談起。我說，兩個不認識的人一見面就議論朝廷大臣、政策，可能嗎？看來也不大可能。從《漢書》談起，我同意這位同學的看法，也做了一些想像的舖陳，由漢代連繫到當前的朝政，進而分析天下情勢，提出自已的判斷。我說，李密的陳述必然要言不煩，論證嚴謹，充滿智慧，怎能不讓楊素大為高興呢！這是小地方的描寫，但不是無關緊要，史書上這樣記載，必然有其用意，也有它想要呈現的意義。我們既要觀看過去的世界，這些畫面就不能輕忽放過。
劉同學從「討厭歷史」到「愛上歷史」，說明歷史課可以有兩種不同的呈現，一種像是貼在牆上的老照片，另一種則是精彩人物栩栩如生，似在眼前。如何讓廣大的高中生，在歷史課堂中看到的過去世界是流動的，處處感受到動人心絃的精神、魂魄，或許是今天我們高中歷史老師應該努力的方向。


2015年7月18日

歷史是時光的旅程（二）歷史，客觀還是主觀？

歷史是時光的旅程（二）歷史，客觀還是主觀？

張 元

我常常對學生說，如果心中沒有「歷史」一詞的兩層意思，就是不知歷史為何物。如果歷史老師把「歷史」這門知識當作第一層的「過去發生過的事情」來講，學生永遠進不了歷史之門，理由很簡單，老師還在門外呢。老師講歷史，心中一定要知道，我講的是第二層的意思：「對過去事情的理解與表述」，是誰的理解與表述呢？當然不是老師本人，而是歷史家，也就是史書的撰者，老師講述的是史家的論述。
歷史家的論述，也就是歷史家「建構」對過去的理解，再加以表述。所以，老師不能只談過去發生了什麼事情，而是要依據史家「所述」加以解釋，老師在課堂上應該沒有時間詳加叙述，但是心中一定要有這樣的概念，我現在講的是太史公《史記》裡的描述，或見於《資治通鑑》中的記載，或是錢穆在《國史大綱》的看法等等，我講的是有史家論著依據的課程內容。
如果老師們很清楚，上課講的是史家的記述，那麼必然含有史家的個人因素，他生活的時代氛圍、深植心中的學術理念、以及具有獨色的人生態度等等，多多少少也將呈現於史著之中，怎麼可能如同科學一樣的客觀公正呢？這麼說來，歷史知識就不是客觀的，而是主觀的；但是，會像文學作品一樣的主觀嗎？顯然不是，歷史知識仍然有其「客觀性」，只是它不是過去事情的「真相」，而是建構過程中的紀律，如：言必有據、分析細緻、推證嚴謹、論斷精審、表述得體等等。太史公司馬遷說：「好學深思，心知其意」，民初國學大師章太炎說，傳統史家「擇雅去疑，慎之又慎」，都是強調史家工作不是率意而為，而是有其客觀上的要求。
這樣的概念，學生能懂嗎？請看看清華大學103學年度下學期「中國歷史發展與演變二」期末考學生的試卷，對上了一個學期課的反思，說了些什麼？
數學系二年級王如如同學寫道：
我了解到歷史不純綷是一個事實，而是史學家將他們看到的、他們知道的，透過他們自己的方法叙述下來。未必是真正發生過的事，未必客觀，但是因為包含了他們的看法、價值觀、文筆特色，甚至可能他們的想像等，創造出了豐富、精彩的作品，這讓我對歷史有了全新的看法與定義。以前總覺得讀歷史就像在背書，背朝代，現在學會了欣賞不同人寫出的作品，思考他們要表達的含意，體會他們用詞的意境，覺得讀歷史，很像在品嘗各種食物，每種食物都有它獨特的風味。
王同學偏重於歷史的主觀性，她有這樣的認識，並不容易，寫得也不錯。她用各種食物來譬喻，或許過於生活化，略失知識的尊貴，我覺得也蠻好的。工業工程系二年級廖哲健同學寫道：
我想，我學到至深者，當是「歷史的客觀性」，課程的內容可能會隨著時間而逐漸沖淡，但是這種對於思維的建立、打造，卻會如同一壺美酒，越發醇厚。在此之前，我一直以為所謂歷史，便是要以客觀為重，諸如課本上毫無感情的文字，才稱得上標準的「歷史」。但如今我的想法不同了，正如老師所說，所謂客觀，是在有證據的基礎上，又經過重重思考，而由不同角度所寫下的歷史。怎麼可能沒有主觀成分，但這又何嘗不好？歷史的價值建立在我們將從中學習，記取失敗的教訓。
廖同學的回答，包括三個重點，一是對「歷史客觀」的重新認知，過去學到的，現在覺得需要調整了；二是對歷史客觀性的認知，雖然寫得略嫌簡單，但能夠寫出來就表示他有所了解，而且印象深刻。三是，他認為學習歷史，在於從中學習，記取教訓。這是很「傳統」的說法，許多歷史老師強調歷史的科學性，認為學歷史為了「求真」；老實說，我很懷疑，我還是贊成傳統的觀念。
對於歷史知識有了這樣的認知，又學到了什麼？還是看看同學的說法。生命科學學院學士班一年級黃墨帆同學說：
我學到了用不同角度去看一件歷史事件，以及能夠真正設身處地去了解一個歷史人物為什麼會說某一句話，或做某件事情的原因。以前從來沒有讀過資治通鑑的我，也因為這門課讓我有機會一睹這本史學巨著，原來史官是這麼記載皇帝與臣子對話的！雖然我語文程度不大好，看不大懂文言文，但少數看懂的有趣片段還是會吸引我想繼續往下看。還記得老師常說的一句話：「讀通鑑不能不讀胡三省的注。」剛開始我不太懂為什麼，加上歷史知識非常淺薄，便對胡三省注解的文字沒有什麼共鳴。但隨著老師上課的解析和提及一些經典故事與人物事蹟，我好像漸漸能夠體會胡三省注中文字的力量，也讓我得以看到了通鑑表面記載文字背後更多的道理，與值得我們思考的一些問題和啟示。我的記憶力不大好，對老師上過的內容可能沒辦法記得很多，但我覺得有許多人生觀念、處世態度，還有受用無窮的思考方法是我有這門課程中最大的收獲。不管以後是否還有機會接觸中國歷史，以及博大精深的資治通鑑，我都會帶著這堂課上學習到的寶貴經驗去面對未來的旅途。
黃同學是一年級學生，讀文言文感到很辛苦，而我們這門課所選的資料，又以《資治通鑑》為多，幾乎占了一半。雖然我對於每一則材料都會先念一遍，略加講解，再作討論，有時我會提出問題要同學思考回答，有時我自問自答。如果學生上課專心聽講，就會跟得上，不久之後原先不懂的文言文也可以讀懂若干。如果，上課不專心，不用心，只想聽現成的、有趣的故事，自己的進步必然有限。黃同學提到《通鑑》的胡三省注，這是全班一百多位同學中僅有留意胡注的。我讀《通鑑》，對胡三省十分欽佩，不是胡三省在職官、地理方面的深厚學養，而是他閱讀之細，用心之深，一些小地方留下他的感慨，提醒我們注意，正是我們讀《通鑑》時最應學習的典範。所以，我所選錄的《通鑑》資料，若有胡注，必然一起錄下。《通鑑》編寫，採自正史及很多其他材料，都有其選取與否的考慮，胡三省作注，也有其關懷的所在，都說明歷史這門知識是史家建構起來的，其中難免主觀的色彩，但也因之境界更高，更為動人。
黃同學說，在這門課中，學到了「人生觀念、處世態度、思考方法」，我們可以說，思考方法是一種能力，一種帶得走的能力。至於人生觀念、處世態度，黃同學並未就怎樣的觀念和態度有所說明，但他却感覺到這方面的重要，會對人世間的種種情況，多想一下。這時，古人的言行舉止，或許會起參考的作用，清楚了解那些事是不可做的，那些話是不可說的；而不是隨波逐流，人云亦云，在茫茫的人海中迷失了自己。


2015年7月20日

閱讀《通鑑》，得到什麼？（三）----理解感受，人物風骨難以忘懷

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閱讀《通鑑》，得到什麼？（三）----理解感受，人物風骨難以忘懷
張 元

103學年度第二學期，我在清華大學通識教育歷史領域的課程，《通鑑》選讀仍然排在星期二下午的七、八節。這個學期我們讀的是「南北朝」，我們只讀了南朝的宋與齊，以及北朝從魏明元帝到孝文帝「遷都華化」的一些選段。今年較為特別的是修課學生以大一為主，幾乎占了四分之三，與往年很不一樣。閱讀《通鑑》應是通識課程中的進階科目，理論上並不適合一年級生修習，不過，這些大一同學，來到清華已有半年，不再是懵懵懂懂的新鮮人了。我問課堂助教，為什麼今年大一學生特別多？她也不知究竟，只說大概這個時段他們比較沒有必修課吧。
多年經驗告訴我，學生的表現其實與年級關係不大，要看他們用功程度而定。一年級的同學，有一些特例，在中學時已「飽讀詩書」，國文程度超過高年級生。就是一般的學生，只要用功，進步神速，是可以清楚看到的。讀了一個學期的史學經典名著《資治通鑑》，得到了什麼？期末考的卷子上有這麼一道題目，同學怎麼回答呢？我們先看兩位一年級的同學怎麼寫的：
材料系黃亮瑜同學寫道：
讀了通鑑之後，多了些思辯的想法。以前看到任何事，總是一味的接受；例如新聞媒體或網路文意，提供我什麼資訊，我常常容易受到煽動，片面的相信，卻沒有仔細瞭解前因後果，或是以不同的角度來審視。我想如果每個年輕人都如此的話，很容易形成「民粹」。經過一個學期的通鑑課，慢慢學會分析每個事件的當下，當事人的想法與處竟，以不同的角度來觀看全貌；而且老師時常輔以正史或前人的詳論來討論通鑑裡的內容，更能學到史學大家看待史料的態度與方法。因此我想，通鑑帶給我的轉變應是讓我學會理性而不盲目的對待問題吧！
另一位宋佩容，也是材料系的同學。
讀了一學期的《通鑑》後，除了覺得它確實較以前讀過的文言文不好懂之外，也帶給我一點改變，讓我在一段史料的背後，能重新探索其隠藏的內涵，學習揣摩每個歷史人物舉止行為的動機與心理。很多時候，並不如我們想像的單純或複雜，透過多方思考和想像，可以賦予合理化的解釋，同時也是透過歷史的記載，就是編撰者及注釋者的描寫，讓我見識到古人的風骨，他們提供了很好的典範，讓我往後在做人處事上，有了一個參考的借鏡。
黃同學強調的是思辨能力的發展與提升，學會了用理性而不是盲目的態度面對問題。宋同學則換了一個方向，提及受到感動的地方，古人的風骨是我們學習的典範，讓我們有所借鏡。我們可以說，黃同學學到了理性的分析，宋同學則學到了感性的領悟，我們可以說，兩個方面都很重要。
班上高年級同學，怎麼回答這道題目呢？我們就拿一位二年級電機系的張為皓同學的卷子來看看吧。
《通鑑》對我的影響是讓我神入當時情景，並在許多平常不曾多加留意的地方，反覆思考。例如，他笑，是為了什麼，他為什麼這樣做……等。這些種種都是老師一次次帶領我們，我在課後反覆閱讀體會，才有的收獲。更讓我喜歡這部經典的另一個原因是學習正義的氣節。例如袁粲，以前的話會覺得被寫出來的歷史人物都像超人般的，但看到他，被寫成智慧不足以改變情況……等等所謂「春秋責備賢者」，就覺得他好真實，好貼近我們。記載中又有幾個例子說明他的能力不行，最後被王敬則殺掉。我雖然覺得惋惜，但也學到他的情操，也很認同「寧為袁粲死，不作褚淵生」。
張同學的答案，文字不多，內容却很豐富。他先說到如何進入當時的情景、人們的心中，他從平時讀者不注意的小地方，那些被記載下來的細微動作，體會人們心裡的思慮與情意。張同學提到了我們在閱讀資料時，對於這些小地方，絕不輕易放過，而是要大家細心體會，讓我們了解，史書上的人物，是活生生的，可以貼近我們的，而不是全無喜怒哀樂的超人。張同學又舉了一個例子—袁粲的事迹，說明他的感觸。袁粲是《通鑑》書寫宋、齊之際，着意刻畫的悲劇人物。
宋末小皇帝蒼梧王可說是一個過動兒，太后、大臣對他傷透腦筋。蒼梧王愛玩，但有小聰明，一些民間技藝，裁衣服、做帽子，看過就會；從未吹過的樂器，拿起來一吹便很有韻味；當然，記載中還少不了他隨意殺人的殘暴惡行。最有名的事，當屬有一天他進入領軍府，蕭道成因天熱脫了衣服睡午覺。皇帝來了，蕭道成起身，皇帝在蕭道成的大肚皮上畫了一個箭靶，引弓要射，左右的人說，蕭將軍的大肚皮真是一個好箭靶，只是一箭射死了，以後再也找不到這麼好的箭靶，不如把箭鏃拔掉，蒼梧王說好吧，拔了箭簇，一箭射去，正中蕭道成的肚臍，他得意的說：「怎麼樣，我射箭的工夫如何！」蕭道成嚇壞了，與袁粲、褚淵商量，要廢掉這個胡鬧的年輕皇帝。袁粲說：「君主年輕，犯些小過容易改掉，廢立這種事，我們不可以做。」褚淵一語不發，胡三省在注中說，褚淵此時已歸心蕭道成。朝中贊成蕭道成廢立主張的大臣頗有一些，愛玩的小皇帝終於在外出遊玩中被殺了，蕭道成知道自巳的資望不足以立即攘奪大位，取代劉宋，開啟新朝。所以，再立一個小皇帝，就是宋順帝，做為過渡。蕭道成這時已是過河的卒子，不能回頭了。朝中有人擁蕭與也有人反蕭，暗潮汹湧，勢難兩立。袁粲就是忠於宋朝，反對蕭道成的領袖人物；袁粲文雅澹泊，受人敬重，聲望很高，但沒有處理事情的能力，尤其在這種險惡詭譎的鬥爭中，袁粲完全無力應付，只能以死報國。裴子野說他，實踐了個人的氣節，但不具備支撐國家的大材。胡三省說，裴子野的評論，有春秋責備賢者的意思，所以《通鑑》加以選錄。
蕭道成廢掉宋順帝，登基稱帝，開啟了齊朝。順帝被廢，趕出宮中，光祿大夫王琨，在晉朝已任官，捉住順帝乘坐的車尾，大哭，說：「人們以長壽而歡喜，我以長壽而悲哀，我沒能早點死掉，又見到了一次改朝換代的慘事！」這時所有的官員，都哭得像下雨似的（百官雨泣，胡三省注：言涕泣如雨也。）上課時，我問同學，百官為什麼哭得這麼悽慘？只是為了小皇帝被趕走，老臣王琨痛哭嗎？應該不止於此，他們不忍心見到故國的淪亡，他們想起開國的劉裕多麼神武，宋文帝元嘉治世永存人們心中，緬懷不已。如果蕭道成是一位功業卓著、威名遠播的英雄人物，取代胡鬧的蒼梧王，傀儡的宋順帝，又有何不可呢？可知蕭道成在眾官員心中，沒什麼地位，這個人都當了皇帝，我們只有哭吧。《通鑑》接著記載一件事，一位閑散的官員裴顗，上表指責新皇帝的過錯惡行，並且辭官不做，立即離去。新皇帝嚥不下這口氣，就把裴顗殺了。《通鑑》記載這件事，說明什麼呢？大概說明蕭道成在人們心中的印象，實在不怎麼好吧。
袁粲父子死於國難，百姓哀悼，於是流傳一首歌謠：「可憐石頭城，寧為袁粲死，不作褚淵生！」褚淵是支持蕭道成的，在人們的觀感裡，已成了負面人物。
張同學舉這個例子，雖然沒有多作說明，但我們從他有限的文字，可以得知他對這段史事，也許不能記住許多細節，却能把握住整體的情景、氛圍，以及人們心中的慮念、哀傷。《通鑑》中對於宋齊之際的叙事，十分綿密，但又層次分明，我們只要讀的時候不斷問：這個故事要表達什麼？人物的這個動作意義何在？不斷提問，不斷思考、感受，就會讓我們留下難以忘懷的印象，或許是閱讀其他史書很難獲致的成效，也是《通鑑》一書永遠吸引好學深思者的道理所在吧。


2015年7月14日

閱讀《通鑑》，得到什麼？（二）----重讀感受更深

閱讀《通鑑》，得到什麼？（二）----重讀感受更深
張 元

卡爾維諾在《為什麼讀經典》一書的開頭，開宗明義要為「經典」下一個定義。他說：「經典就是你經常聽別人說，『我正在重讀……』，而不是『我正在讀……』的作品。」不過，卡爾諾立刻接著說：「這項定義不適用於年輕人，因為他們此時與世界的接觸，以及與屬於世界之一部分的經典之接觸，之所以重要，正是因為這是他們首次進行這樣的接觸。」 選修通識教育歷史領域課程「《通鑑》選讀」的非歷史系同學，大概都是與這部經典首次接觸的年輕人。
但是，也有例外。台大法律系四年級的林艾萱同學，她修習103學年度第二學期的課程，四年級同學6月12日畢業，沒有理由回來參加22日的期末考，就以閱讀心得取代考試。林同學的心得報告，一開始就指出，這次讀《通鑑》，屬於「重讀」。她是這麼寫的：「雖然以前並非不曾閱讀資治通鑑這本經典名著，但經由這次修習資治通鑑—唐代中晚期課程，透過老師的講解及作業的練習等較深入的仔細閱讀，讓我對資治通鑑這本史書，確實又有了更深的體悟和了解。對一些古人，一些古事，從不同的角度、方向閱讀，更看到了一同的面相，感受更多。」
林同學沒有述及她與《通鑑》的初次接觸，我也沒有機會問她，只能想像或許某一機緣，讓她拿起這部名著，讀著其中的許多篇章若干段落，盡情享受閱讀的愉悅。林同學修習了這門課程，飽嚐了重讀的滋味。因為這是一門課程，老師講解屬於必需，但我們又增添了課外的「作業」，林同學特別提及作業對於閱讀的幫助。她在報告中的第二段，即總結了重讀的感受，錄於下：
歷史的洪流如此壯闊，每個人、每件事，宏觀來看，或許只似滿天星斗中的一顆小小星辰這般渺小，但藉由閱讀資治通鑑，我看見了這小小星子努力綻放的燦爛光芒！閱讀一件件的史事、軼聞，有人聰慧有器識，獻出令人拍案叫絕的好點子，有人忠貞有膽識，讀來令人感動落淚，也有人機靈但狡猾，讀來令人咒罵怨憤。一個個古人，其中多有敏銳的心思、高尚的靈魂，雖然他們的時代已經過去，但藉由這本資治通鑑，他們的事蹟和情操成為一顆顆鑽石，在這本書中閃閃發亮，永留千古。後人經由閱讀而認識他們，讚嘆他們，即使是奸臣小人的故事，後人也可以從這裡學到了最好的教訓與警惕，而這與正是閱讀資治通鑑最美妙的所在嗎？這部書裡的一些成功，一些失敗，成了最好的老師。透過他人故事中的經驗，我總能又多學到了一些人生的道理。
林同學的這番叙述，讓我們看到了，《通鑑》讓她看到了古人的種種表現，她因之欽佩讚嘆、有時感動落淚、甚至咒罵氣憤，這些都是情感的流露，都是來自內心深處的觸動。林同學沒有說，我們對於事情的真相有了更多的證據；前因後果有了更深入的理解；我的意思是，《通鑑》給予虛心、專心、細心而又有耐心的讀者，綿密的感動往往多過明晰的推理。其中最為動人的經常是些小故事，因這些故事中，呈現了「人生的道理」。
同學閱讀唐代中晚期，對於哪些小故或留下深刻印象？期中考時，出一道題目問問；許多同學舉出的都是同一件事，哪一事呢？
唐憲宗元和四年（808），御史中臣李夷簡，彈劾京兆尹楊憑，因為楊憑之前担任任江西觀察使時貪污，而且舉止行為超過他的身分，楊憑被貶到西南蠻荒的臨賀縣去當縣尉。楊憑的親友沒有一個人敢去送行，只有櫟陽縣尉徐晦到藍田去話別，朝中高官太常卿權德輿是徐晦的好朋友，對徐晦說：「楊憑貶到遠處，沒人敢去送行，而你去了，讓人感動，但你不怕受到牽連嗎？」徐晦說：「我過去受到楊公的提拔，感恩不已，今天他被貶到遠方，我怎能不去送別呢？如果有一天，你也遭到讒人糾舉遠貶，我怎麼能如同路人一樣，一點都不表示呢！」權德輿很欽佩徐晦的膽識，就在朝中與其他人說了。過了幾天，李夷簡推薦徐晦為監察御史，徐晦前去致謝，問李夷簡：「我與您從來未曾交往，您怎麼會推薦我呢？」李夷簡說：「你去藍田送別，是你不辜負楊憑對你的提拔，你不辜負楊憑，怎麼會辜負國家呢？」
這真是一個小故事，一個未見什麼大影響的小故事，但同學們都說很感動，印象深刻。記得上課時讀到這段，我問同學，徐晦去送楊憑，會不會因為激怒憲宗或其他朝臣而帶來不可預料的危險？同學說會的。為什麼？因為親友們都不敢去送行，權德輿的話裡意思也很明白，道別楊憑這件事，很危險啊！可是徐晦為什麼要去呢？他也知道風險不小，但楊憑落難，無人理睬，他受恩於人，怎能一點都不表示呢？尤其是沒有一個人敢去的時候。徐晦心中，此時送別恩人，是做應該做的事，就是受到牽連，遭到處罰，也在所不辭。李夷簡是不是只因為徐晦的此一表現，大為欣賞就保薦他為監察御史？就道理上說，不大可能，很可能是李夷簡去打聽一下徐晦的平素表現，得到很多人的讚賞，他也就為國舉才地保薦他了。
我不知道林同學這題回答是否這個故事，因為期中考卷已發還了。林同學在報告中用了不小的篇幅叙述對李泌的欣賞，此外，也說喜歡很多屬於細節的小故事，只是未把這些故事內容稍加描述，而這些遍布於《通鑑》中的小故事，給讀者林艾萱留下怎樣的印象，帶給她樣的「轉化」呢？也讓我們看看她自己的說辭吧：
在許多的小故事中，我也學到了真正能折服人心的並非強大的力量，而是仁慈的心和體貼關懷。不管是敵族投靠的小篇章，或是下屬忠心耿耿為主君犧牲的故事，這些成功的人，都是以仁義的心使人願意事服，願意真心為之付出。用到現代社會也是一樣，只有以誠心待人，別人才會以誠心對你，這樣的道理，讓我很是受用。
閱讀資治通鑑，看著歷史的輝煌、興衰，令我不禁感嘆人的渺小存在，也感嘆萬物的森然與無常。但，經由資治通鑑的閱讀，已入土的古人彷彿活生生在我眼前重演這些燦爛的過去，謝謝資治通鑑讓我像走入時光隧道，即使活在現代仍能透過閱讀認識古人，精進自己。閱讀資治通鑑，不僅對我的古文讀寫能力大有提升，對我的人格、態度等，更是有深刻的影響，謝謝這堂課讓我愛上了閱讀，也比以前更愛上了資治通鑑，即使課程結束後，我仍會持續的閱讀，藉由文字和古人連結，努力成為更好的人。
中國傳統史學中，歷史事件的書寫，結構布局固然緊要，人物表現尤為重點。
讀者透過紛紜複雜的史事，可以直視人物內心的活動，如同胡三省所揭示，將史事與心迹作一對應，加以觀看；這樣，我們可以感受到古人對信念的執着，對百姓的關懷，以及待人接物的溫馨與深情。我們今天讀若干，明天讀若干，日積月累，古人的心意引起我們的共鳴，也就逐漸印入我們的心田，對於我們的人生態度必然產生一定的影響。仁慈、體貼，以誠心待人，形塑成高尚的格調，讓自己成為更好的人，庶幾可說是讀史之大用了吧！


2015年7月13日

課綱要的不是微調，而是對話和思考──或，如何想像一個更好的歷史課

JULY 22, 2015

課綱要的不是微調，而是對話和思考──或，如何想像一個更好的歷史課



涂豐恩（哈佛大學東亞系博士候選人）




歷史課綱「微調」的問題從去年爆發至今，換了一任教育部長，爭議卻是有增無減。早在去年，就有數十位學院內的歷史學者共同連署，就課綱調整的專業性提出質疑，這已經是極為罕見之事；今年夏天，全台各地的高中生繼續串連發聲，表達他們對於自身受教權益的關心。

過去幾個月，新任的吳思華教育部長，似乎表達出了一些面對問題的意願，甚至走進校園，到臺中一中開了公聽會。但或許是上任前對於歷史教育並未特別關心，臨危受命、匆促上陣，再加上必須為前任部長的政策辯護，結果反而顯得左支右絀、進退失據。

吳部長或要感覺委屈，何以教育部看似柔軟的回應，換來的不是老師與學生們的同情，反倒是不斷升高的抗議聲浪。

其實，反對聲音之所以有增無減，原因不難理解。回顧一下教育部近來發言，不難看出，官方態度是「只想弭平反對聲音，不打算解決核心問題」，所以終究只能避重就輕，在爭議的外圍打轉。




舉例來說，五月份，吳部長面對質疑所端出的第一道菜，是辦了一場「教科書大展」，要社會共同檢視用新課綱寫出的教科書。這種回應問題的方式，讓人百思不得其解。

課綱是課綱，教科書是教科書，兩者有直接的關係，卻不應該混為一談。課綱的問題，怎麼會用展示教科書來回應呢？

課綱是由教育部製造出來的問題，教科書則是由書商與學者所編寫。用教科書大展回應課綱爭議，就好像黑心廠商被抓到生產的牛奶有毒，卻說：「你為什麼不去喝喝看這個牛奶泡出來的奶茶？」牛奶是牛奶，奶茶是奶茶，就算奶茶有問題，如果不針對牛奶做檢驗，我們如何知道奶茶的問題是牛奶、還是茶？

教育部辦教科書大展，就像是這種混淆視聽的黑心廠商。這次課綱的問題，如果被轉移到教科書上，我們如何知道問題在微調課綱的小組成員，還是編寫教科書的作者？如果有問題，誰該負起責任？

接著，面對課綱微調程序的瑕疵，吳部長希望大家忘記過去，「凡事往前看」，並承諾將來會做的更好。

這更是相當奇怪的回應。一個作弊被抓到的學生，難道可以對老師說：「請往前看，這次先給我滿分，下次我一定不會作弊。」如果本次課綱微調程序有問題，難道不應該就這一次的程序檢討？怎麼能用一個屬於未來的承諾，掩飾過去的錯誤？

讓吳部長更要感到倒楣的，或許是在外界批評已經不斷的同時，自家人竟然還在後方放火。吳部長在臺中一中的公聽會澄清，我國的最高峰不是喜瑪拉雅山，並向外界的誤解致歉。主導這次歷史課綱微調的台大哲學系退休教授王曉波，卻悍然在報紙投書，批評教育部軟弱無力，並再次重申：我國最高峰當然是喜瑪拉雅山。[1]

而吳部長的頂頭上司的馬總統，更在公開場合表示，課綱微調的問題「不過」一百多項。



搬石頭砸自己的腳

這些讓人哭笑不得的發展，在在顯示出課綱問題的癥結，那就是：一直到今天，教育部依舊不曾、也不願面對課綱微調的種種問題──無論是它的內容，還是它的程序。

到目前為止，教育部的所有舉措，考量都不是「怎樣對學生最有益」，而是「微調課綱絕對不能動」。

也就是在這個前提之下，教育部做出幾個看似讓步、實則荒謬的決定。

一個是「新舊教科書並行」。

吳部長與教育部的官員們，一直想把這次的課綱爭議簡化為藍綠或統獨的二元化議題，並不斷在媒體上釋放這樣誤導的訊息，所以才會誤以為，只要新舊課本並行，就能讓各方滿意。

問題是，本次課綱的問題並不等於統獨的問題，更不能化約為藍綠的問題。

本次歷史課綱的問題是，為什麼舊課綱上路不滿三年、還沒教完一輪，第一線老師還沒有時間、也沒有機會就教學經驗提出檢討和反省，就突然要大幅修改？

本次歷史課綱的問題是，為什麼政府會將歷史教育交由台大哲學系的退休教授主導、並且由他不斷對外發言？我們可以接受把物理課綱交由地理學者主導、把數學課綱交由文學教授主導嗎？教育部不斷宣稱有專業歷史學者參與，為什麼我們卻始終聽不到他們的聲音，搞不懂他們的理由，看不見他們出面回應？

而這位哲學系教授調整課綱的理由，不是出於任何歷史專業的考量，而只是為了讓課本「符合憲法」。這就更奇怪了，如果問題在合不合憲，豈不是應該邀請法律系教授來微調？怎麼哲學系教授搖身一變，又變成了法律專家？

教育部採取新舊教科書並行，回應了上面這些質疑、解決了這些問題了嗎？

完全沒有。

其實，新舊教科書並行，只是暴露了課綱微調是個毫無必要的舉措。之所以要微調課綱，難道不就是舊課綱有著非修正不可的問題嗎？如果新版舊版課綱一樣對、一樣好，那當初何必大費周章、花費人民納稅錢，找來一群人「撥亂反正」呢？教育部不是才大張旗鼓地說，課綱微調的目的是要「符合憲法」嗎，怎麼過去被微調小組認定為「違憲」的課綱，突然之間又無所謂了呢？

為了迴護微調小組的決定，教育部其實是自找麻煩，不斷搬石頭砸自己的腳，說的越多，越難自圓其說。

教育部誤以為只要新舊課綱並行，就能弭平爭議。「給你們兩個選擇，你們怎麼還不滿意呢？」其實，這只是用藍綠對抗的政黨思維，在處理專業的歷史與教育問題，也難怪問題越弄越大。

教育部的另一項決定「爭議部分不列入考題」，同樣凸顯這次課綱微調的主事者，完全缺乏專業素養。

歷史學，或是廣義的人文學科，甚至是所有的學術研究，難道不就是建立在「爭議」之上嗎？

「為什麼秦朝這麼短暫？」「為什麼羅馬帝國會崩潰？」「為什麼工業革命出現在英國？」「為什麼滿洲人能夠統治中原兩百多年（而蒙古人不行）？」「為什麼第一次世界大戰會爆發？」「為什麼納粹風潮會席捲德國？」

專業的歷史研究者，就是針對這些問題，根據手上的資料進行分析，不斷地提出新的解釋、新的觀點，不斷地討論、不斷地爭辯，不斷地彼此質疑。要說爭議，整部中國史都充滿了爭議，但這種百家爭鳴、多元紛陳的觀點，正是歷史與人文學科最有意思的部份啊。

這些爭論，不應該是歷史教育的核心嗎？它教會我們從不同的角度看問題，發現同一個現象的不同層面；它給予我們機會去檢視各種發言的根據與邏輯，學習辨別不同言論中的洞見與不見；它讓我們理解和自身不同的觀點，並且學會與他人對話。 在一個眾聲喧嘩的年代，這些都將是越來越重要的素養。

相反地，如果把「爭議」拿掉，我們的歷史課就只剩下一堆人名、一堆地名和一堆年代。一堆無趣的「事實」。

這是我們要的歷史教育嗎？



什麼是真正重要的問題？

當課綱的微調小組意識型態掛帥，整個社會對於歷史教育的討論，就只能隨之被綁架，在一些無聊的問題上虛耗打轉，把討論簡化為藍綠或統獨。歷史不可能擺脫政治，可是，歷史研究的多元觀點，哪能夠用這麼簡單的方式劃分呢？

不幸的是，課綱微調將我們的教育與政治畫上了等號，操弄了二元對立──反對課綱微調的人，立刻就貼上親日媚日的標籤。結果，是讓整個社會沒有多餘的力氣，去思考和討論真正重要的問題。

在現在的討論中，我們沒有時間去問「什麼才是比較好的歷史教育？」──這個原本應該是最核心、最關鍵、最重要的問題，因為微調小組是高舉著憲法的招牌，以握有真理的姿態，迴避一切的質疑與討論，從不出面回應，從不為社會說明他們微調的理由與邏輯──儘管大家早已心知肚明。

教育部該做的，應該是利用他手中龐大的國家資源，創造一個平台，讓應該出現的討論和對話得以出現。沒想到面對「黑箱作業、外行操刀、違反程序正義」（周婉窈教授語）的課綱，教育部卻是一路護航，左閃右避，不肯面對問題的核心。

其實反對課綱的訴求多麼簡單，就是讓歷史教育回歸歷史專業，把決定權交還給第一線的老師、專業的學者、以及學生，讓他們來檢討現存的問題何在，又該如何改善前進，讓他們來思考，什麼才是更好的歷史教育。

高舉著憲法嚇唬人，指使他人該寫什麼該做什麼，不已經是上個世紀的事情了嗎？我們竟然到今天，還需要花這麼多力氣去對抗這件事。借用近來常見一句話：「我無法相信我們仍在反對這樁鳥事（I can't believe we're still protesting this shit!）」

我們竟然無法去討論如何進步，只能想著如何不要倒退？！



想像一個更好的歷史課

在資訊如此發達的當下，許多學生看到課綱爭議如此，又看到教育部的一意孤行，得到的印象，就是這份課綱的出現來路不明，理念模糊不清，最後產生的只是對於知識的高度不信任，甚至是輕視、鄙夷與冷漠。讓他們覺得權力可以為所欲為，知識可以任憑政治扭曲。全國最高的教育機關，竟然創造出一群對厭惡知識的學生。不能不說是這次課綱微調最讓人悲哀的地方。

任何關心歷史微調一事的人，看到官方的蠻橫無理，恐怕都不免要感到幾分沮喪與洩氣，許多站在第一線的老師和學生，恐怕最是感受深刻。

即便如此，我想說，我們應該繼續保有對於美好未來的想像力，保有描繪理想的能力。畫出理想的藍圖，不是幻想一蹴可幾，而是因為，唯有如此，我們才能找到前進的方向與動力。

換句話說，我們應該繼續討論：什麼才是更好的歷史教育？什麼才是對下一代需要的歷史知識？

這些問題如此困難，卻又如此重要，它應該是我們討論歷史課綱時的核心問題。教育部不問、微調小組不問，但真的關心歷史教育的人卻不能不問。

而我們也可以想見，因為臺灣的社會與文化（正如這世界上多數的、甚至是所有的社會一樣）是如此的多元，一旦我們開始認真追問這種問題，必然將得到各式各樣、五花八門的答案。

「什麼才是下一代需要的歷史知識？」



對於這個問題，我的答案呼應前幾天花亦芬教授所發表的文章，在文章中她寫著：

在各個不同的時空背景、各種不同領域，台灣不斷與各種人、各種力量、各種語言文化相遇。我們應致力於透過具有開闊世界觀的教育，幫助台灣新生代更容易走進世界，與世界連結。[2]

如果我們在這樣的基礎之上，重新思考歷史教育，那課綱說不定不只應該微調，根本就應該大調特調。因為我們需要面對時代，徹底地、大膽地想像歷史教育的可能性。

舉例來說，在一個以培養世界觀為重的教育目標下，我們說不定根本就不需要讓中國史獨立成冊。

我這麼一說，想必微調小組──或許還有其他人──就要氣得跳腳，大罵我們數典忘祖。

但別誤會，我這麼說並非「消滅中國史」，而是想說，我們何以不能把中國歷史放在世界歷史的框架中，把中國歷史寫進世界歷史的敘述當中？每當我們學習中國史，我們也是在學習世界史，反之亦然──中國應該是世界的一部分，而不是與外界隔絕，毫無關連的獨立世界。

比如說，我們能不能從歐亞大陸的視角去看中國歷史，進而比較秦漢帝國跟羅馬帝國同與異？或者，我們能不能將蒙古史看過世界現代史的起點，而將蒙古帝國崩潰後的明清中國、印度蒙兀兒王朝和阿拉伯世界的鄂圖曼帝國，放在同一個天平上觀察？

把中國史放進世界史，不是「去中國化」。事實上，最近有不少研究都指出，十六到十八世紀的中國，在全球的經濟舞台上佔據了中心的位置，重要性一點也不亞於今天「大國崛起」後的中國。

讓我再舉另一個例子。

今年四月過世的劍橋大學歷史學教授Christopher Bayly，在他的《現代世界的誕生》（The Birth of the Modern World, 1780-1914: Global Connections and Comparisons）一書中，也把清朝的太平天國與美國的南北戰爭相提並論。兩者同為十九世紀中期大規模內戰，也是重要的國際事件；兩者都帶來慘重死傷、都對國內社會經濟造成強烈衝擊，都影響到周邊的國家。前者從1850年代延續到1870年代，後者從1861年打到1865年，時間上也有重疊。然而，我們過去在學習太平天國的時候，可曾想到太平洋的另一岸，也有一場改變歷史軌跡的事件正在上演？





在當代學術研究中，上面這種想法，早已不是驚世駭俗。隨著全球化的浪潮，歷史學者們紛紛開始強調跨國、連結，甚至喊出了「全球史（global history）」，進而刺激出許許多多精采的新研究，還有極具啟發性的新觀點。

在這樣的脈絡下，我們不僅需要重新認識中國史，對於世界史的敘述，更是亟待反省。

比方說，上個世紀的歷史教科書，總是把世界現代史從歐洲文藝復興開始寫起，緊接著地理大發現、科學革命、啟蒙運動、工業革命……一路相承的發展，一部世界現代史就是在描述歐洲的興起，就是為了解釋「西方憑什麼？」

這樣歐洲中心論、過度簡化的敘事，其實早已經歷無數的批評。舉例而言，過去教科書總是寫十八世紀的兩大政治事件：美國獨立（1776）與法國大革命（1789），卻很少提到，不久之後，位於加勒比海、距離美國不遠的海地（Haiti），也發生了一場驚天動地的獨立革命，並建立起一個以黑人為中心的國家──這場革命的意義未嘗比不上另外兩場革命啊。（海地還是我們的邦交國呢。）

去年東京大學教授木畑洋一出版的《二十世紀的歷史》（二〇世紀の歴史），也選擇從非洲開始寫起，從被支配者與被殖民者的角度，分析二十世紀歷史的演變。這不也是另一種讓人耳目一新的寫法嗎？






這篇文章已經寫的太長，否則我願意舉出更多的例子，說明歷史敘事的各種可能性。但我希望提出的想法很簡單，如果我們認為歷史教育是要幫助學生理解這個世界，那我們就不能不徹底地重新思考現有課綱的設計與配置。

我們是否應該拿掉一些什麼，而多寫一些，比如說，日本與韓國的歷史，或比如說，東南亞的歷史？這些與我們如此接近的地方，為什麼會在歷史教育中缺席呢？我們能不能從西藏、新疆、蒙古的角度去認識現代中國歷史？或者，我們是不是應該有一些關於環境與人的歷史？多一點關於海洋的歷史？

只要稍微一想，我們就發現現有的課綱其實需要大幅改變。只是，我們微調小組的成員，思考過這些問題嗎？



撤回課綱，開啟對話

「什麼才是更好的歷史教育？」這是個困難的問題。對此，我們無需遮掩自己的立場，無需假裝客觀中立，更無需迴避激烈的爭辯──重要的問題本來就需要不同觀點的對話。

面對這個爭議，教育部該做的，不是跳針跳針再跳針，而是課綱暫緩、撤回，才有可能讓大家回到核心，開始真正的討論，真正的對話。如果還是只想著弭平爭議，整個社會只會陷在問題重重的課綱當中，動彈不得。

唯有撤回課綱，才有可能開啟對話。

至於微調小組的成員，更是責無旁貸，一次課綱微調，影響的是一整個世代的年輕學子，責任何其重大，怎麼能在工作結束、領完車馬費之後就消失無蹤？

如果微調小組中的成員真的有人關心這個問題，真的認為自己的立場與理由能夠站的住腳，能夠說服社會，就請別再躲在教育部的擋箭牌後面，出來與大家公開辯論吧！







[1] http://udn.com/news/story/7339/993762-%E3%80%8C%E7%8E%89%E5%B1%B1%E6%98%AF%E6%88%91%E5%9C%8B%E6%9C%80%E9%AB%98%E5%B3%B0%E3%80%8D%E9%81%95%E6%86%B2-%E6%95%99%E9%95%B7%E7%82%BA%E4%BD%95%E9%81%93%E6%AD%89。

[2] 花亦芬 〈不要把「世界史」扭曲簡化為「外國史」─以「柔性課綱」打造適合台灣的教育〉，歷史學柑仔店(13 July 2015). http://kam-a-tiam.typepad.com/blog/2015/07/別把世界史扭曲簡化為外國史-以柔性課綱打造適合台灣的教育.html.


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曾柏文：我們為何學歷史？── 教育史學格局、地理框架，與課綱的政治

http://opinion.cw.com.tw/blog/profile/220/article/978
曾柏文：我們為何學歷史？── 教育史學格局、地理框架，與課綱的政治
2014/02/06
作者:
曾柏文
關鍵字:
歷史課本
教育部
課綱微調
同心圓史觀



本文從「為何學歷史？」的根本問題出發，疏理幾個概念層次，回應當前歷史課綱「微調」爭議。文分七段，前三段先以「士大夫史學、國族史學、人本史學」概念，勾勒台灣歷史教育變遷，並以歷史教綱的「認同政治」為例，指出後兩者的衝突。第四段將聚焦歷史教育中「地理框架」的轉變，指出「同心圓史觀」的貢獻與限制。五六段將聚焦「課綱定位與決策程序」，並考慮歷史教師的角色，評估課綱對教育的實質影響。文末將回到歷史課綱，並從前述幾個層次，說明我為何反對這次偷襲闖關的「微調」，並聲援任何對抗的行動。

十多天前，教育部無視諸多爭議，強行通過高中課綱「微調」，引起譁然。當中又以高一「台灣史」課綱字數多達36.4%的大幅異動最受抨擊。綠營政治人物紛紛出面控訴，課綱「微調」本質是「去台灣化」、「強化中國意識」的洗腦。教育部長與課綱委員則出面辯護，解釋課綱只是「回歸憲法」，最多是「去日本化」。緊接著爆竹一聲除舊歲，還沒解決的爭議，就被淹沒在新年的恭喜聲中。

年前我對照了新舊版課綱，將本次修改刪除的、添加的，挪移的內容，整理成〈歷史課綱到底改了什麼〉一文，卻未及疏理自身感受。年後，沒有解決的爭議仍須面對。不過在回應這起事件前，我想拉開討論縱深，先回到最根本的問題──歷史教育的目的。

● 「士大夫史學」與「國族史學」

「為何學歷史？」本身是個精采的歷史課題。不同時代有不同理由，帶來不同的歷史書寫。傳統中國悠久的治史傳統，或可稱為士大夫史學。這種歷史的讀者是擔任國家領導、高級文官的知識分子統治菁英階層，內容主軸是朝代更替、治國興衰、人物臧否，主要目的是讓後世能「以史為鑑」，並建構某種價值體系以「陶冶人格」。這是一種服務於「菁英政治」的歷史。

而自西力東漸，中國被捲入現代世界體系的過程中，從西方學到用國族建構動員國力的作法。其中包括「國民教育」，以及歷史課程中承載的國族史學。這種歷史，肩負召喚國家光榮感，辨識共同敵人（不管是外部列強，或是內部的共匪台獨），以動員國民力量的角色。這是用於形塑「認同政治」的歷史。

戰後國民黨在台推行的歷史教育，大致融合上述兩種格局。教材主軸灌輸中國國族主義，強調中華帝國框架下的政治道統。課本教台灣學子學做中國人，學著共享五千年文化光榮，學著為列強侵略義憤填膺，學著追求反共復國。但另一方面，史冊中也穿插不少忠孝節義，配合教學現場不少宛若當代儒者的老師，諄諄勉勵學生透過讀史提昇品格，汲取智慧。

● 民主化下的「人本史學」

1990年代以來社會政治的變遷，對歷史教育格局帶來龐大衝擊。對政府集權的不信任，造成教材編輯權下放，從過去單一的部編本走向「一綱多本」。而隨教學理論往「貼近生活」方向發展，以及本土意識崛起，台灣史比例漸增。此外隨著對不同領域分析能力的重視，課程結構也打破過去以時序為軸的秩序，出現不同「專題」的安排。

歷史教育的重心，逐漸從國家民族情感的形塑動員，轉向更重視學生本身素養的培育。這種新方向，我們或可用人本史學敘之，其旨在讓學生：

一、對我們自身與所處的世界，形成「有時間縱深的理解」，體會其樂趣。這種理解，本於對不同尺度現象因果的認知。但透過將現象定錨在更廣闊的意義脈絡，其卻能帶來某種美學、甚至宗教式的體驗，形塑人們的本體安全感。

二、理解外在結構（地理、氣候、科技、制度等）如何形塑人類命運，並對人類在種種條件下創造歷史的可能性，保有信心。這方面的見識，往往會影響個人面對社群與時代時的態度。

三、學著去想像體會，不同時空人們的處境，感受、記憶與行動邏輯。這種同理心的欠缺，往往導致社會衝突動盪加劇。

四、理解運用史料的方法原則，以及這些方法的有限性。換言之，認知到歷史記憶可能分歧，而「史實」可能永遠殘缺。

五、學習評價歷史所根據的不同價值（例如政治發展、和平、經濟福祉、文化創造、歷史主體形塑、生態平衡等），及可能出現的爭議與張力。

以上，並不包含以集體（國家民族）生命為出發點的目的。

簡言之，人本史學教育在於讓人學習「如何面對時代，做好一個人」──這包括學會認識過去；學會看見結構力量對命運的形塑，卻保有對人的信心；也包括對他人產生同理心，並在價值倫理層面形成一套判斷準據。這是最合於「民主政治」的歷史。

● 認同政治的戰場

人本史學崛起，然而至今不管是哪個版本的課綱，都從未揚棄國族史學。首度走向「一綱多本」的《88課綱》仍在教學目標強調「中國歷史文化」的重要。而綠營執政時通過的《95暫綱》與《98課綱》，也只是拿掉「中國」符碼，仍將「理解自己文化的根源，建立自我認同感」列為教學目標。畢竟憲法158條仍明文把「發展國民之民族精神」，視為「教育文化」的目的。唯一的改變是過去堂而皇之的中國主體想像，受到台灣主體意識崛起的挑戰。

歷史教育拋不開「認同工程」的包袱，自然成為台灣分裂認同的重要戰場。一方面，不少台派知識分子認為，要洗滌黨國歷史教育的「毒」，用歷史教育鞏固台灣主體性是必經之途。而另一方面，在知識界仍有不少位高權重的學者，承繼傳統中國國族主義道統，時刻致力於「撥亂反正」（可參考2012年《陽光時務》報導）。

兩種認同的張力，貫穿在各個不同時期歷史的述說與評價。例如台灣史應溯及早期中國史料上的「夷州」，還是始於四百年前與西方的相遇？荷西日本是「入/據台」還是「治台」，而鄭氏王朝是否屬於明代版圖？清治時期與日治時期，對台灣現代化的貢獻各占幾成？比諸荷西日人建立的政權，國府來台是否也具有「殖民性」？

這次風波中，許多就實質內容提出的爭點，都落在這些層面。

需注意的是，國族史學的灌輸，很容易牴觸人本史學的理想。若課綱由上而下推行特定認同，奉少數菁英認定的「正確看法」為尊，不免造成史料的系統性篩選、採用相對權威的敘事，並用過於單一價值評價歷史。這種文本帶有偏頗的歷史視野、低估歷史複雜性與史實重建的不確定性，更限縮價值的多元。其有礙於分析推理與辯證力的培養，也背離人本的歷史教育理想。

● 地理框架的變遷

認同政治的拉扯，也緊扣著地理框架的變遷。早年歷史課只有中/外之別，採用單一國族邊界，內容則各自反映著「中國中心」與「歐洲中心」視角。1997年國中教育引入的《認識台灣》，第一次將台灣視為「值得單獨教授對象」。同年杜正勝倡議「同心圓史觀」，打破原本二元史觀，把台灣、中國、亞洲、世界描述成幾個同心圓，強調由內而外的認識順序。幾年後《95暫綱》更引述同心圓說法，以台灣史、中國史、世界史三層去組織課程，沿用至今。

嚴格來說，同心圓說或許稱不上「史觀」，比較接近「組織教學的概念架構」。其最大的影響，在於凸顯了過去黨國歷史教育忽視的「在地視角」，以及「台灣作為一種歷史主體」的敘述可能。我認同對「在地視角」的重視，不僅是台灣史，甚至進一步到地方史、家族史、個人史、物件史，從人本史學立場，這些微觀歷史比起任何「中心視角」歷史更容易與人的生命經驗連結，讓學習者體會歷史之趣。據聞《95暫綱》歷史課綱小組召集人（毫無台獨色彩的外省籍）張元教授，即是基於「教學容易與生活連結」為由，決議把台灣史安排在高一上學期先教。不過台灣史獨立出來教，許多人念茲在茲的是，在國族史學層面「作為主體的台灣」的效果。所以綠營大為讚賞，而中國國族主義者則連番抨擊其體現台獨政治企圖，必須「撥亂反正」。眼光決定看見什麼，也是「完形心理學」的另一種當代例證。

弔詭的是，若從台灣本位視角，「以中國為中尺度框架」的同心圓想像，何嘗不是對中國國族主義的妥協？現實歷史上的台灣，在不同階段處於不同地理脈絡，如早期歐洲殖民貿易圈、東南亞華人移民圈、日本打造的共榮圈，與戰後美國主導的西太平洋冷戰體制──而這都不屬於「地理上的中國」。若以圓為喻，台灣相對中國更像是「不斷位移的偏心圓」，有時甚至跑到圈外。對比下「三層同心圓」的畫面不僅過於固著，也排擠了台灣史其他關鍵的外部視野。

我喜歡讀中國史，也不反對納入中學課程（是否必修倒是可討論），畢竟中國為界定東亞文明體系的重要參照座標，也是許多台灣人先輩來自的地方。但本於人本史學理想，這種學習應去除任何涉及「國族認同形塑」的成份，也更毋須以僵固的「同心圓說」去定位。台灣人讀中國史，當如歐洲人讀希臘羅馬史，或是紐澳加拿大學生讀英國史，可豐富對切身文化的理解，卻毋須扣連對政治身分的主張。

而另一方面，面對後冷戰期逐漸加溫的區域整合，我也確實越益感到，台灣學子有必要強化對「不只是中國的」區域脈絡的熟悉。這種視野，應同時納入日、韓、東南亞各國。其讓我們在更大的跨國脈絡中，有更豐富的比較基礎，去看見形塑台灣與這個地區的歷史力量── 如歐洲殖民貿易體系、海外華人移民圈、日本的亞洲主義、冷戰體制、東亞發展主義、後冷戰區域整合等。現實上，這也讓台灣人在區域經濟、外交、社會文化互動上，有更好準備。

從國族史學跨向人本史學，一方面要深耕在地視野，一方面也要更坦然的向外看（包括中國與其他方向），至於想像邊界的形塑維持，不該再是重點。

● 課綱定位，與開放政治的可能

從人本史學的理想出發，又該如何看課綱？坦白說，在連「政府應否介入教育內容」都不見得有共識的現在，「到底需不需要課綱」都值得反省討論。若先不去質疑課綱存在的正當性，課綱規定到什麼層面、內容多細，也可視為是政府介入教育意圖強度的溫度計。

若依循人本史學理想，「課綱」應留給教材撰寫者、教師，乃至學生有最大的空間。因此課綱文字應力求簡約，只界定抽象宏觀的歷史主題，避免過度指定具體歷史材料。由應避免者，是對特定歷史界定權威的官方看法。

課綱的擬定，理想上應彙整兩股力量。一是（史學、教育）專業、二是相關社群（如教師、公民社會）的意見。前者讓課綱能立足於嚴謹的史學基礎，並以符合教育專業的方式組織。後者則納入更廣泛利害關係人的視角，避免少數專家的盲點。程序上，通常先由各科「課綱專業小組」研擬，再經數場公聽會蒐集教師、家長，專家與社會意見修訂，保有一定程度透明參與。

不過現今資通科技普及，如此動見觀瞻之事，或許也到了該思考有無不同可能性的時機。例如，或可參酌維基社群的運作，以及台灣審議民主的實驗經驗，運用公開文件、社群編輯、線上討論形式，設計出一套新的課綱調整機制。在這種程序中，專家可以「專業證詞」形式提出看法，社會各界也可以參與討論，讓代表公民主體的審議/編輯社群參考。這種機制，無論僅是提供一種參考，或是正式修法納入決策過程，都會比現行制度有更高透明性，容許更廣泛的參與，也有更高的正當性。

● 教育現場的能動性

本文對課綱討論許多，但其對歷史教育的影響，也毋須過度誇大（可參考王立專文）。課綱之後，之後還有教材編寫審定（這是另一輪值得專文討論的戰場），現場授課老師也非毫無「能動性」的布偶。

歷史教育者中，原就有不少繼承士大夫史學某種道德期許，只是戒嚴年代受種種外力侷限。過去二十年間，一來整體氛圍更自由開放，各種資訊取得成本也大幅降低，二來隨教師求職競爭激烈，晉用不少專業、理想兼具者。兩種因素下，課綱的主導效果大不如前。

過年期間我徵詢了數位高中老師，還聽聞有老師把課綱爭議當教學文本，在課堂上讓學生討論。「某種意義上他們是幸運的，能夠從源源不絕的爭議中，提早學習自己判斷。」某種程度上，這應驗了日前我寫下的「這次爭議最大的意義，是創造一組文本對比，恰好可以照見台灣社會歷史記憶的裂口，讓大家能清楚看見，還有那些點是需要去對話、溝通、橋接的。」

比起課綱可能的扭曲，歷史教育最大的障礙，似乎還是現行考試評量制度中對「公平」的執著。為了公平出題範圍得統一，就不鼓勵教材的多元化。為了公平，廣泛採用有標準答案的是非、選擇，減少問答題，也讓考試評量困在記憶背誦的層級，難以反映學生在推理組織上的能力。說到底，歷史教育要能談什麼理想，都是在「應付考試後有餘裕」的空間中，勉力為之。

不過課綱的頻繁更動，仍造成備課教學的龐大壓力。而倘若內容還違反歷史專業，或社會共識，那不管是就刪修範疇補充，或就爭議內容附上其他說法，都會加深師生的負擔。這種心力損耗，僅有少數敢為深入部分主題，放掉其他章節的老師，得以倖免，但這又得冒著讓學生面對不公平考試競爭的風險。

課綱雖不致片面決定歷史教育，這種緩衝，畢竟是由許多教師的辛苦換來的。

● 拒絕「偷襲闖關」的新版課綱

課綱變動，牽動整體教科書的出版，與全國無數歷史教師的負擔，理應審慎為之。目前施行的101課綱上路才一年半，這次假「微調」之名對臺灣史的大幅更動，實為擾民。觀其調整程序，也未能體現對前揭「專業」與「民主」原則的尊重。從頭到尾，調整竟只出於五位學者之手，而就其組成不僅欠缺歷史專業，更在背景上與公開的意見表達上，透露強烈對「中國道統」的偏好，背離台灣主流民意。進一步細觀內容，就算不從藍綠統獨的立場評價，也令人感到塞入許多過度具體的細節，與單一獨斷的價值立場，展現出從人本史學立場的大倒退。最令人皺眉的是時程上，不管是流程之倉促（公聽會兩天前才通知）、時機的選擇（過年前）、都充滿「偷襲闖關」的機巧，完全不見馬總統前老闆「開大門、走大路」的叮嚀。

面對這種機巧闖關，我明確反對。我無法忍受少數幾位欠缺歷史專業，也無民主代表性的學者，片面決定下一代的歷史教育。日前賴清德「台南不跟進」的宣示，展現了他的政治敏銳。陳翠蓮對「黨國幽靈」的抨擊、黃丞儀從憲法高度的討論，與周婉窈對「公民不服從」的呼籲，也引起一定回響。日前已有一群公民與社會科老師，發動「反黑箱微調」的連署抗議。我期盼史學界與歷史教育界的朋友，也能對本起事件站出來表態，捍衛歷史專業。更期盼每個關心歷史教育的朋友，用你能使用的方式，加入拒絕的行列。

什麼才是比較好的歷史教育？──專訪《大人的日本史》作者涂豐恩

什麼才是比較好的歷史教育？──專訪《大人的日本史》作者涂豐恩

作者： 王昀燕 / 2015-07-24 瀏覽次數(4826)
http://okapi.books.com.tw/article/3856


（攝影/陳佩芸）


當年上台大時，涂豐恩念的是企管，兩年後轉入歷史系，原因單純，「歷史系好像什麼都可以學。」

喜歡政治的人就念政治史，喜歡經濟的人就念經濟史，喜歡思想的人就念思想史，而他鑽研的則是身體的歷史，「這太有趣了！以前中學課本談的是政治、戰爭，相對枯燥，離我們生活較遠。可是我念大學時，台灣歷史學界的風氣轉向研究生活化的東西，食衣住行都可以研究。」

現為哈佛大學東亞系博士候選人的他，在2014年8月與友人共創網站「故事：寫給所有人的歷史」，致力推動歷史教育普及化，藉「選擇有趣的題材、使用淺顯的文字，讓歷史回到生活中」。事實上，有此定位，跟同時期成立的共筆部落格「歷史學柑仔店」不無關係，該部落格由一群史學界研究者共同執筆，文章有一定深度，考量到區隔化及普及化，便決意以深入淺出的方式，提高「故事」網站內容的可讀性。

網站營運一年下來，已累積一票忠實讀者，顯見歷史確實有其魅力。來稿裡頭，有人喜以第一人稱下筆，宛若說書人，將自我投身其中；有人偏好採用第三人稱，保持客觀的距離，譬如涂豐恩。編輯部的要求很簡單：講一個好故事，至於用什麼方式講則不設限，因而繁衍出百花齊放的書寫風格，也找到各自的讀者群。


大人的日本史

涂豐恩新近出版的《大人的日本史》頗能呼應創辦「故事」的初衷，他嘗試從台灣的視野出發，以30個關鍵詞彙勾勒近代日本的發展動向，在鮮活的故事與多面向的角色觀點中，與台灣關係向來密切的日本，好似活了起來，有了繁複多姿的面目。

無論是「故事」的文章或《大人的日本史》，內容或許簡明而基本，卻猶如地樁，構成事物的基礎，「要先有這些基礎的東西，也許將來有人看了，入門後就可以鑽研得更深。」就涂豐恩觀察，台灣較少這類基礎讀本，譬如他們想找人寫韓國和東南亞歷史，卻少有人能勝任，這也是他們目前面臨的挑戰。

「台灣常翻譯一些國外的東西，可是沒有脈絡。這本書在國外的社會裡有何重要性？作者為何寫一本那樣的書？這應該就是歷史學者要做的事──給一個脈絡。」涂豐恩以日本當代思想家柄谷行人為例，「這兩年台灣出了非常多柄谷行人的著作，他在日本確實很有份量，但並非所有人皆認同其觀點，激起了不少對話與辯證，在缺乏脈絡的引介下出版這麼多，會有一種好像他是日本思想代表的錯覺。」又或是，台灣曾出版日本評論家川本三郎《我愛過的那個時代》，如果不解脈絡，可能無法理解他何以哀傷至此；村上春樹在《挪威的森林》也大篇幅描寫60年代的學運，「我一個日本朋友就抱怨，台灣人把《挪威的森林》它當愛情小說讀，但裡面其實有很多幻滅的過程啊。」

涂豐恩成立「故事」其中一個原因是，很多東西他想看但沒人寫，他便想拋磚引玉，鼓勵別人一起來寫。「大家普遍對現在的媒體不滿，而懷抱求知欲的讀者始終存在，一旦提供優質內容，讀者自然會來。如果可以講一個好故事，是很有力量的。」

他認為，當前網路生態很風行社會評論，一起新聞事件爆發，各式評論便從四面八方而來，眾人爭相表述意見。「評論固然重要，但好像少有人願意靜下心來釐清事情的來龍去脈，這正是歷史系訓練很重要的一環。」反觀這些學歷史的人，似乎陷入了一種學門危機，有點不知歷史系訓練的意義何在，自嘲提供的是「無用知識」，無法換取經濟價值。然而，總有人挺身辯護，相信歷史雖無用，仍有存在必要。「可是我慢慢覺得，它是有一些價值的，台灣很多歷史系畢業的人，去傳媒、雜誌社，甚至法律事務所工作，都需要從很龐雜的資訊中理出頭緒。網路時代因為資訊太多，會很需要這種人才。」



（攝影/陳佩芸）


撰寫《大人的日本史》時，涂豐恩正在日本做研究，拜日本擅於整理資料之賜，得以坐擁豐富的參考素材，「我仰賴很多他們出的工具書，再按圖索驥找出現在比較新的觀點。」事實上，台灣熟知日本史的人並不多，市面上關於日本史的書也多是翻譯書，少有本土觀點，「很多書都標榜『一本搞懂日本史』，但我還是看不懂。」他解釋，日本出版的歷史書預設讀者是日本人，他們中學上過歷史課，買了書自會喚起從前學習的記憶；而台灣讀者缺乏此一背景知識，容易陷入困惑，「所以由本土的人去寫國外的歷史很重要。」

「我一直想提倡從台灣的角度去寫東亞或世界的歷史，所以這本書一開始就是寫鄭成功，從他的生平去寫，找一個台灣熟悉的點切入。我也常在想，要怎麼寫韓國史？」一如中國人會從五千年前開始爬梳源起，韓國人同樣會大談祖先神話，但台灣人並不具備那些民族共同記憶，自然會有距離。「如果我寫韓國，就想寫同樣被日本殖民的歷史，再跟台灣做比較。」涂豐恩以旅行譬喻，學習異國歷史或文化就像出國旅行，容易因種種不同而感到玩味新奇，若能從中找到連結，在理解他國時便不會置身事外，而興起一股切身之感。

書寫策略上，儘管《大人的日本史》以第三人稱敘述，並不意味沒有作者的個人觀點。「選擇要寫什麼，就是在表達你的觀點。比如，我刻意避開傳統日本史會寫的政治人物或鬥爭，我認為對很多讀者來講，應該看到另外一面。」以明治維新為例，過去教科書總彰顯其富國強兵的偉大，涂豐恩卻刻意補充說明，在明治維新後，不同於中央政府一味強調國家的擴張與強盛，有一群人轉而爭取自由和權利，主張應制定憲法限制國家的權力。「日本的歷史其實是在這兩股不同的力量之間產生的過程，而不是像我們以前所讀，一群很有遠見的人就把日本帶向現代化之路。」

涂豐恩尤其對日本戰後的歷史感興趣，偏偏這段歷史對台灣來說幾近陌生。「1960年簽訂的『安保條約』在日本引發幾百萬人上街頭抗爭，社會陷入很激情的狀態。事件過後，人們開始思考那段時間到底發生了什麼事？影響如何？這樣做是對的嗎？這跟後318的台灣很像。」

赴美攻讀博士後，涂豐恩受一位教亞洲史的教授啟發，以致現今研讀其他國家的歷史時，傾向從台灣經驗出發，找尋彼此的連結或共通點，再進行比較研究。「在『故事』網站上，我們也想找人寫荷蘭的歷史，因為荷蘭跟台灣的關係曾經很密切，但一講到那個時代，就是鄭成功趕走荷蘭人，故事好像就講完了。可是荷蘭的背景非常波瀾壯闊，台灣是荷蘭的一塊，曼哈頓當時也被荷蘭控制，這些東西如何串在一起？東印度公司控制全世界，不只亞洲，還跑到美洲去，那個線一打開，可以拉得非常遠。」單是聽他如此描述，那個大航海時代彷彿近在眼前，洶湧了起來，讓人迫不及待想知道更完整的故事，以及台灣又是如何參與其中。

「過去20年，大家寫台灣史的目的有一點是要找到對自我的認同，因為過去學的歷史好像無法解答一些生活上的問題，比如台灣要往哪裡去。可是20年過去了，那一塊已經做得滿豐富的，下一步應該要想：到底台灣在世界上的位置是什麼？」對涂豐恩來說，歷史正好提供了一個很好的工具，幫助我們思考台灣的重要性，以及台灣歷史經驗的意義。



（攝影/陳佩芸）


到美國後，他發現韓國人和日本人對台灣的歷史很好奇，而當被各國人士問到台灣歷史時，只要他一亮出台灣曾被多國殖民這張牌，幾乎所有人皆瞠目結舌，讓他有感好好書寫台灣殖民歷史的必要。「我在美國讀書，很多人研究大國家，如英、美、德、法、日，世界歷史就是這些大國的歷史，但像台灣這樣的小國，經驗就很不一樣，為什麼不能從一些比較邊緣、非中心的角度去看歷史？」

最後，問涂豐恩迄今纏擾未休的高中歷史課綱爭議，謙雅的他難免激動，「我們竟然沒有時間去討論如何進步，只能想著如何不要倒退！」那什麼才是比較好的歷史教育？「所有教育都是為了培育下一代，他們離開學校後面對的是一個怎樣的時代？歷史教育就是讓他們認識那個時代會面臨的挑戰，提供所需要的基本知識。」全球化時代下，我們有更多機會跟全世界互動，同時也面對來自全世界的挑戰，「為什麼不能教一些更有世界觀的歷史？」除外，愈來愈多研究力圖處理現實難題，探析人類與環境如何互動、如何共處，環境、海洋的歷史漸受矚目，成為歷史學門的新興領域。

涂豐恩思慮清晰而深遠，聽他侃侃分享所學所思，如飲醍醐。當前的歷史是一張不斷擴張的版圖，然而，我們的眼睛打開了沒？

新課綱 台灣史吵最凶

新課綱 台灣史吵最凶

2015-07-25 03:09:49 聯合報 記者沈育如、林秀姿／台北報導

http://udn.com/news/story/8413/1078151


這次課綱微調爭議最大的，在高一上的「台灣史」部分。課綱微調的檢核小組召集人、世新大學教授王曉波表示，民主社會中人人都能表達意見，除非事事都要公投，否則政策必須有一套標準來依法行政，憲法是台灣民主憲政的標準，這次課綱微調依據憲法修訂，例如把「中國」改成「中國大陸」，就是符合憲法精神。

王曉波也強調，歷史課綱制定也合乎人民主體性，尤其關於台灣殖民歷史，以合乎台灣人民立場，而非殖民者立場來調整，以還原日本統治下，對台灣人民的不平等對待史實；包括慰安婦部分，改成「婦女被強迫做慰安婦」，就是還原史實及維護被殖民台灣婦女的尊嚴。

文化大學歷史系教授王仲孚也認為，高中歷史教科書要以國家立場來論述，用字遣詞都不能背離，包括日、韓、大陸等全世界都一樣；慰安婦並非自願，加上「強迫」有何不對，教育部的調整並沒有錯誤。

不過，台大歷史系教授周婉窈指出，新課綱的問題在於凸顯「大漢沙文主義」，以漢人角度的史觀來擠壓原住民。換言之，不以台灣為主體編寫歷史，反而強化中華民族史觀，且壓縮原住民歷史；比如新增台灣人協助抗日，或是把台灣新型知識份子跟「五四」連結，都是強化台灣與中國大陸的關係，違反史實。

台大歷史系教授陳翠蓮也分析，新課綱的問題並非表面上的「字句修正」，比如外界聚焦於慰安婦是否被迫、日治或日據，但其實是新課綱的論述過程有爭議，集中在戰後台灣史，強化與中國大陸連結，而弱化國際性。

陳翠蓮舉例，新課綱強調中華文化在台灣，讓台灣經濟發展起飛，就是採取中國大陸—儒家—台灣經濟發展的論述，但台灣經濟發展真是如此嗎？

政大台灣史所長薛化元說，新課綱的問題在於缺乏系統論述、專業不足。比如「光復台灣」就有史實爭議，因為「開羅宣言」、「波茨坦宣言」只是宣言，不能提供戰後台灣地位歸屬的國際法效力，也因此，一九四六年國民政府公告將台灣住民恢復中華民國國籍，才會引來英、美抗議。



圖／聯合報提供分享

閱讀《通鑑》，得到什麼？（四）----學習古人，可以幫肋我們改變一些什麼嗎？

閱讀《通鑑》，得到什麼？（四）----學習古人，可以幫肋我們改變一些什麼嗎？

張 元


學期結束前有一天，我的博士生葉毅均拿了一篇文章給我，是大陸宋史專家王曾瑜寫的〈憶范文瀾和翦伯贊先生〉。我認識曾瑜是在1984年香港中大主辦宋史研討會，我們已是三十年的老友了。毅均的博士論文以范文瀾的學術思想為主題，蒐集了許多有關范氏的資料。他拿這篇文章給我，因為文章中提到了我，曾瑜寫道：「記得1984年，我們與台灣學者初次相聚時，我曾說：『內地近年雖然出了幾部古代通史，但看來還是比不上范文瀾的那部。』對歷史教學特別下功夫的張元先生也說，他認真閱讀了內地幾部通史，確實范文瀾的那部最有水平，最有特色。」說實話，我已不記得談過這個話題，但我對范著《中國通史簡編》的喜好與推崇是從不諱言的。

我要說的是王曾瑜寫翦伯贊的一件事。翦伯贊是曾瑜就讀北京大學歷史系時的系主任，曾瑜寫道：「（翦老）與我們這些學生有幾次談話，反覆強調讀書。他說，他自己讀《資治通鑑》還是在中學時代，自己不願讀，老師就逼著讀，規定必須在書上標點斷句，這就沒法偷懶。」這幾句話，讓我有點驚訝，原來幾十年前，中學生就在讀《通鑑》了。只是效果似乎不好，甚至沒有，這是因為方法不對，逼著學生讀，沒有老師引導，只是讓學生自己標點斷句，必然遭致反感。老師的引導不是難事，仔細讀讀胡三省的注，看看胡三省為什麼在這裡寫下這幾個似乎無足輕重的字，為什麼在那裡發表一段不無感慨的話，偶爾還可以讀到頗有篇幅的議論，想想他要傳達怎樣的想法等等，其實都是帶領讀者進入《通鑑》世界的路標與明燈，老師只要有所體會，加以運用即可。

我是胡注的學徒，帶領學生讀《通鑑》就是用胡三省的方法。有胡注的地方，細加玩味，沒胡注的地方，加以仿傚。特別是胡三省強調的「以事觀心」，藉由事情的出現、發展、演變，去探討有關人物的思慮、心態與情意，是解讀《通鑑》文本時，最具有啟發性的指導觀念。

103學年度台大通識課程「《通鑑》選讀：唐代中晚期」這門課，我就是用這個方法「講課」，也帶領同學「討論」。同學上了一個學期，得到什麼？他們在期末考卷上如何回答？舉幾個例子看看。獸醫系二年級顏士容同學說：

在這門課中，老師不斷跟我們強調讀經典不是用尊敬去讀，而是用心去讀。神奇的是，原本無聊枯燥的歷史情節，認真去思索人物做決定的心境轉換就變得很有趣。我承認在課堂中也會有打瞌睡的時候，但每當老師一問為什麼這人哭？為什麼笑？為什麼他這麼做？他是怎樣個性的人？這些平易近人的小細節和問題，是我在這門課中感到精神振奮的時刻。

顏同學打瞌睡了，可見我的講解未能令他專注於文本閱讀，我需要檢討。

材料系二年級的漳彥予，是全班一百二十幾位學生中，姓氏最特別的同學，也是得分最高的同學，他（她）寫道：

我想我在待人處事上真的會有些成長，這些優秀的人在處事上，往往有不一樣的想法，洞察力也高出周圍的人許多，我有時發現我的想法常常是普通群臣的意見，可是那些厲害的將領、宰相卻給我耳目一新，跳出框架的想法，所以我想要更多的訓練自己更全面的分析能力。還有關於待人處事的態度上，我還是常常被五倫最基本的情理感動，雖然現在社會，感覺很多都要以自身為基礎，可是我相信我的感動，我願意更多的發揮在生活中更體貼，有義氣的一面。

漳同學的回答不長，但涵蓋了兩個最重要的部分，就是理性的分析與感性的體會；而且要用到自己的身上，讓自己的能力有所加強，自己的為人更加穩健，也就是日新又新，把自己的境界不斷提升，這應該是讀書求學的終極關懷。

心理系三年級林曉鳶同學，把閱讀經典名著與今天世界聯繫起來，領悟到應該做些什麼，或者成為怎樣的人，寫得很好，我們看看：

讀了通鑑再看看現今世界，有很多相似之處，也有很多不同之處。相似的是人性似乎一直都沒有太大的改變，爭權奪利之事永遠都在發生。如同老師所說，唐代人幹練而心不純，這好像現代人的寫照。不同的是書裡有許多偉大的靈魂，現在似乎一個也看不到了。唐代有陸贄，凡開口都是正氣，也有李泌，一舉一動都是智慧；現代舉目望去就只能看到富商高談闊論自己的成功經驗，諸如此類。

因此讀了一點通鑑，我想要更加的了解人性，從閱讀、從與人相處的反思，從心理學的努力。然後能否藉此了解來改變一些什麼，例如環境的現況。（Skinner曾說過，要拯救世界的危機，不能依賴物質科學，只有改變人類的行為才能真正解決問題。）同時也知道應該加深自己的生命厚度，即便不能成為一個偉大的靈魂，也不要只懂得追求所謂的成功。

林同學對於古今人物的對比，是其個人觀點，我沒有意見，但述及「陸贄開口都是正氣，李泌一舉一動都是智慧」，我覺得講得真好。我們在《通鑑》裡讀到陸䞇為德宗所寫罪己詔之外，還選讀了一些讓德宗不高興的上疏、奏章與諫言，林同學用「正氣」兩字概括，十分傳神。而李泌歷事肅宗、代宗、德宗三朝，出謀獻計，算無遺策，克服困難，化解危機，讀來讓人欽佩不已，也只有「智慧」二字方能形容。

林同學讀書想要「改變一些什麼」，能夠想到這裡，甚為不易，青年人有著這樣的想法，我們好像見到明日世界的曙光。今天的世界，人人似乎都只是跟著潮流走，想要從中取得最多的好處，極少見到想要改變些什麼的雄心壯志。秉持這樣的心志，致力於改變些什麼，從哪裡著手呢，對人性的更多理解，引導人們的行為，或許是一條可行之道。

林同學最後想到加深生命的厚度，這是以偉大靈魂為鵠的的追求，雖不能至，心嚮往之，讀來令人動容，也要為之喝采。

最後，我想錄一段讀來讓我頗感點訝異的文字，藥學系一年級邱奕文同學寫的。

我相信張元老師開設這門課的意義並不是為了讓我們為了讀而讀，而是希望我們沈醉在通鑑的美之中，並以自己的心靈去感受、去體會通鑑所教導我們的人生哲學與道理，給予我們在別的課中所學不到的經驗。

唐代中晚期是安史亂後的一段歷史，朝廷與藩鎮、外族之間連綿不斷的爭戰，導至動盪不安，民生困苦，史書所記，唯多血淚，殊少歡樂。這樣的篇章，可以沈醉其中嗎？可以感到「美」嗎？但是，邱同學又說，讀這段歷史，是要用心靈去感受、體會人生的哲學與道理，或許其中也有美感在焉，我不知道邱同學真正的意思。邱同學說這門課給了別的課中沒有的經驗，我想是的，主要理由仍在這門課程的學習方法，強調的是感受、體會，與其他課程有著明顯的區隔。邱同學有此認知，我感到高興。


2015年7月15日

「一起寫教材」是煙幕彈，千萬不要中計！（舊文新貼）

「一起寫教材」是煙幕彈，千萬不要中計！（舊文新貼）
July 21, 2015 at 1:03am
https://www.facebook.com/notes/chou-wan-yao/%E4%B8%80%E8%B5%B7%E5%AF%AB%E6%95%99%E6%9D%90%E6%98%AF%E7%85%99%E5%B9%95%E5%BD%88%E5%8D%83%E8%90%AC%E4%B8%8D%E8%A6%81%E4%B8%AD%E8%A8%88%E8%88%8A%E6%96%87%E6%96%B0%E8%B2%BC/10203696090037573?pnref=story

各位關心反黒箱課綱的朋友，報載吳思華部長現在正在法國參加「重要的會議」，22日才會回來臺灣。據說法國人暑假都度假去了，可見該會議真的很重要。我猜想，如果吳部長返國後，有出席07/23的座談會的話，仍然會跳針地重申三大堅持：新舊並行、爭議不考、一起寫教材。

06/22吳部長寫信給高中職生時，提出「大家一起寫教材」的構想。06/27我在臉書貼文回應，現改為網誌重新貼出，以利檢索。

「大家一起寫教材」是個大陷阱，希望大家不要中計！這個做法將消解歷史學科的專業，把歷史學科化約為「檢核小組的史觀vs.專業」的爭議，然後就這些「爭議」來編寫所謂的「教材」。然後，「爭議」不入試題，臺灣史就不用考了啦，也就是不用讀了啦。這是去歷史學科化，以及去臺灣史教學的最佳良方。（臺灣史課綱改了六成以上，若把「位移」也算進來，恐怕有八、九成。）吳部長寫道：「同步推動大家一起寫教材計畫。透過新舊教科書併行，將爭議處列出，讓大家能務實地面對和討論，進而找到平衡點，讓臺灣能向前邁進。」
我們要問：
（1）這些爭議點是歷史學科內部的知識性爭議，還是因為檢核小組「黑箱作業」而衍生出來的爭議？檢核小組沒有一個人受過臺灣史專業訓練，他們憑過去接受的黨國歷史教育的民族主義史觀，超大幅度竄改臺灣歷史課綱，然後，我們要去和他們找到什麼「平衡點」？平衡什麼？
（2）沒有讀過曹永和等前輩和當代學者的海洋史論著，刪去課綱中十七世紀海洋史的重點，我們要去和他們解決什麼爭議？又，檢核小組憑什麼刪101課綱的「濱田彌兵衛、麻荳事件」，是沒讀過？還是看不慣？這是誰的爭議？
（3）「微調」課本將「清帝國」改為「清廷」，不給稱「帝國」。要證明有清一朝不是帝國，比登天還難，可惜歷史沒有諾貝爾獎，不然可去推薦呢。「清帝國」（Ch’ing/Qing Empire）是國際漢學研究的重要課題，教育部應該敦請國際學者來和檢核小組「找到平衡點」才是。沒有學術研究作為根據的「爭議」，為何要花人民的錢去「找到平衡點」？
（4）如果今天找外行人來改數學和自然領域的課綱而產生爭議，那我們應該撤違反專業的課綱呢，還是花納稅人的錢辦暑期活動，找老師和學生來「一起寫教材」？教育部長帶頭將歷史科「去學科化」，只能說是國家不幸。
（5）101歷史課綱是馬政府拉下98課綱後，自己的教育部長篩選學者再加外行人做成的，實施才一年（2012年秋天上路，2013年11月檢核小組開第一次會），又找一群外行人來大肆修改，有道理嗎？
請大家不要中計，如果教育部真的有誠意「讓臺灣能向前邁進」，那就是撤回「微調」課綱，此外無路。
也請大家注意，為了黒箱＋反專業＋程序不正義的「微調」課綱，我們社會已經不知耗費多少資源，還要再耗費下去嗎？我以前參加99課綱修訂小組，就覺得為何人民的錢要浪費在這些不合理的地方？您以為開一次會，不用花錢？您以為暑假教育部要舉辦的「大家一起寫教材」不用花錢？大家日子過得苦哈哈的，教育部卻要花我們的時間、花人民的錢，只為了陪「檢核小組」反專業的特定史觀起舞！
再次呼籲：「大家一起寫教材」是煙霧彈，是轉移焦點，是毫無知識意義的活動，請大家千萬、千萬、千萬不要中計！

解構臺灣史課綱所謂十七項「爭議」──根本是假議題，不要跟著起舞！

解構臺灣史課綱所謂十七項「爭議」──根本是假議題，不要跟著起舞！
July 23, 2015 at 10:56am
https://www.facebook.com/notes/chou-wan-yao/%E8%A7%A3%E6%A7%8B%E8%87%BA%E7%81%A3%E5%8F%B2%E8%AA%B2%E7%B6%B1%E6%89%80%E8%AC%82%E5%8D%81%E4%B8%83%E9%A0%85%E7%88%AD%E8%AD%B0%E6%A0%B9%E6%9C%AC%E6%98%AF%E5%81%87%E8%AD%B0%E9%A1%8C%E4%B8%8D%E8%A6%81%E8%B7%9F%E8%91%97%E8%B5%B7%E8%88%9E/10203708734393674

七月八日馬總統回答高中生的提問，說違調課綱「爭議處頂多100多項」，引來一陣嘩然，總統府隨即澄清是「口誤」。由於馬先生經常口誤，大家習以為常，事情就過了。不過，當我聽到馬先生的回答，我想到謝大寧曾說：他「幾乎不眠不休地看完了[101課綱的教科書]各版本，並把所有問題整理了出來，我聽說有關單位看到了這些東西之後，也為之震驚」（註1），我直覺以為馬先生指的是謝大寧整理的「所有問題」，顯然很多。或許為了消毒，國教院也很快出面說，啊，沒那麼多啦，只有17項「爭議」啦，並且在次日該院新聞稿中羅列出所謂的「爭議」。


這17項，有些我們早就批判過了，若非笑話，就是外行。既然國教院列出17項要大家去找到平衡點，一起寫教材，那麼，我們就來解構它。若一項一項講，會太繁瑣，而且違調其實是有它的內在邏輯，所以在此用以類相從的方式，分成四大問題和兩大害來談。

先來看看國教院所謂17項「爭議」：

1. 「原住民」改為「原住民族」，有消滅平埔族的爭議

2. 「國際競逐時期」改為「漢人來臺與國際競逐時期」

3. 「鄭氏統治」改為「明鄭統治」

4. 「日本統治」改為「日本殖民統治」

5. 「接收」臺灣 改為「光復」臺灣

6. 當代臺灣架構從主題式 改為 依時序脈絡敘述

7. 「大航海時代」改為「漢人來臺與大航海時代」

8. 「荷西治臺」改為「荷西入臺」

9. 新增 「臺人與抗日戰爭」

10.「多元文化發展」改為「中華文化與多元文化的發展」

11. 刪除濱田彌兵衛事件、麻荳事件

12.「清代治臺政策」改為「清廷治臺政策」

13. 鴉片戰爭迫使清廷開港通商的敘述爭議

14. 臺灣成為當時全中國最先進的省份，說法有爭議

15. 臺灣與甲午戰後晚清變法運動與辛亥革命之互動，包括孫中山來臺尋求臺人支持，以及臺人參與革命及中華民國之建立。

16. 新型態本土知識菁英的形成，及其受到五四運動、新文化運動的影響與作為

17. 「慰安婦」改為「婦女被強迫做慰安婦」




在這裡，我將這17項打散，分成四大問題來討論：一、違反課綱撰寫原則。二、欠缺專業知識（外行充內行）。三、大漢沙文主義（以漢人擠壓原住民）。四、正統史觀＋中華民族命定史觀。最後，我們再來談最大的危害：中華文化霸權，以及戰後臺灣史切割來寫的問題。最後的最後是總結：違反程序、欠缺專業、不以臺灣為主體、壓縮原住民歷史、增刪處大大超出比例原則。




一、違反課綱撰寫原則。

課綱撰寫原則應當是：簡明、開放，不下結論；文字須用描述性語言，不做「價值判斷」或「歷史論斷」。第4「日本統治時期」加「殖民」；第5「接收臺灣」改為「臺灣光復」；第14「臺灣成為當時全中國最先進的省份」；第17「慰安婦」改為「婦女被迫做慰安婦」，在在違反了上述課綱撰寫原則。這裡牽涉到的不是史實的實質問題（殖民乎、「光復」乎、被迫乎），而是課綱文字須採用描述性語言，避免主觀用語。先看「接收臺灣」和「臺灣光復」，您說哪個是描述性用語？哪個具有強烈的價值判斷，甚至是政治宣傳呢？「光復」是「光耀地收回原來屬於自己的東西」，請問：光明還是暗黑？是誰家原來的東西？這難道是誰說了算？至於日本統治時期是否要加殖民的問題，首先，課綱有它的內在邏輯，不管荷蘭、鄭氏、清國，以及戰後政府，都沒加形容詞，若要加殖民，是不是所有都要加？其次，即便課綱沒有諸如「殖民」的形容詞，教科書在書寫上還是可以寫「日本殖民統治時期」的。慰安婦在101課綱已經規定要寫（101課綱把98的「說明」變成一定要寫，違調沿襲之），但如何寫是教科書編者和審定委員的事。慰安婦不寫被迫，不代表她們不是被迫的，但是否「全部都被迫」，這就要看研究了。不是哪個人說了算。至於晚清自強運動是否使臺灣成為全中國「最先進的省份」，也不是課綱能寫的，教科書若這樣寫而通過審定，只能說編者和審查者不夠嚴謹，但檢核小組這樣寫，就是欠缺作為課綱委員的素養。最先進的省份？請告訴我們：是和湖南省、廣東省比？怎麼比？有研究上的根據嗎？（詳見本人小文，〈不是不能加「殖民」，是加錯地方啦！〉（註2）




二、欠缺專業知識（外行充內行）

眾所周知，檢核小組沒有臺灣史學者，卻巨幅違調臺灣史課綱，到了只能以土石流形容的程度。它給你加個顏思齊，檢核小組大概從沒想到顏思齊可能是個虛構人物吧？哪有課綱上規定要寫一個真假都成問題的人物？是要開歷史學科玩笑？顏思齊沒列在上述17項中，是想偷渡嗎？回到上述的17項所謂的「爭議」，第1「原住民」改為「原住民族」，這就是大外行的明證。「原住民族」指當代官方認定的十六族，並不包括所有臺灣歷史上的原住民。那些清領初期郁永河從今天的臺南市一路到淡水，沿途看到的原住民，可以稱為「原住民族」嗎？請檢核小組告訴我們，他們分別屬於哪一族？即使在當代，十六族也沒包括西拉雅族啊！簡單來說，基於各種學術理由，歷史學上我們用「原住民」，不用「原住民族」。只有外行的檢核小組才會將正確的用語加一字「微調」成錯誤的指稱。關於這個問題，可參考吳俊瑩的文章〈課綱說：平埔族的歷史不用寫〉。（註3）

外行人亂改，還包括第13「鴉片戰爭迫使清廷開港通商的敘述爭議」。臺灣開港通商在1858-1860之間，是英法聯軍的結果，不是鴉片戰爭。因為這裡是臺灣史課綱，開港通商沒理由講五口通商，而是講臺灣；只能說檢核小組可能中國史架構印在腦子裡，但不懂臺灣史，給人家亂調調錯了。有關此部分，101課綱微調前後如下：

before:

說明外國人對臺灣通商、傳教與戰略位置的興趣，19世紀中葉以來臺灣所受到的外力衝擊，如鴉片戰爭、開港通商、羅妹號事件、牡丹社事件、中法戰爭等。after:

說明外國人對臺灣通商、傳教與戰略位置的企圖，19世紀中葉以來臺灣所受到的外力衝擊，如鴉片戰爭迫使清廷開港通商，以及其後發生的羅妹號事件與牡丹社事件。

這叫做畫虎不成反類犬，外行就是外行！課綱原本是列舉臺灣所受到的外力衝擊，怎麼變成「「鴉片戰爭迫使清廷開港通商」了？無語。

第11刪除濱田彌兵衛事件、麻荳事件。最讓我困惑不解，是檢核小組看到日本人就想刪？然後，又不知道麻豆事件是瞎咪？濱田彌兵衛事件是「典型的」十七世紀海洋史故事，牽涉到多國和多人群，透夠它可以掌握東亞海域和大航海時代的脈動。您知道嗎？1627年日本船長濱田彌兵衛帶著十六名原住民去江戶晉見幕府將軍德川家光，第二年在熱蘭遮城隻身突襲並挾持荷蘭東印度公司臺灣長官諾易茲，情節像chanbara電影。1986年中村孝志就寫過此事。（註5）麻豆事件可參考翁佳音的〈麻豆社事件〉。（註6）這是麻豆社如何被荷蘭人「征服」的過程，非常值得當代臺灣人了解──那一再遭受外來統治者「鎮壓＆馴化」的福爾摩沙的當代居民。但通通被刪掉了，除了刪掉日本人比荷蘭人更早在臺灣活躍的歷史，也刪掉了兩個面相的原住民歷史。

外行惡搞，其實還有很多地方，就不一一列舉了。




三、大漢沙文主義（以漢人壓縮原住民）

這是相當嚴重的問題。課綱篇幅有限，增加A，不用刪B，就可以擠壓B。教科書更是如此，尤其上課有時數限制，如果課綱加重A，連帶地就會多佔教科書的篇幅，然後老師講都講不完，當然就壓縮了其他的課題。那增加了什麼呢？啊哈，漢人囉。您看：第2「國際競逐時期」改為「漢人來臺與國際競逐時期」；第7「大航海時代」改為「漢人來臺與大航海時代」。第9、15、16也是增加漢人篇幅，不過，以類別來說，我們放到下個問題來談。以上兩個違調方式很一致，都是把「漢人來臺」放到更大的歷史脈絡之前。究實而言，這是有邏輯問題的，不管國際競逐時期或大航海時代，「漢人來臺」都已經包括在裡頭，為何要把漢人抓出來放到前面？明明A就包括a+b+c+d+…，但他要你一定要說：c與A（=a+b+c+d+…）。道理何在？如何「與」？如果這不是大漢沙文主義，什麼是大漢沙文主義？

更離譜的是（不在17項之中喔），原本在大航海時代是要寫「漢人、日本人與臺灣原住民的接觸，進而敘述荷、西及鄭芝龍時期臺灣與世界體系的互動」，結果變成只寫「原住民和漢人的互動」！臺灣和世界的互動被刪掉ㄟ，日本人怎麼可能和原住民有關係？檢核小組想必不知道日本人比荷蘭人早到臺灣，他們大概沒讀過岩生成一的論文吧。（註7）不懂海洋史研究的人，膽敢亂調課綱，置我們歷史學科於何地？




四、正統史觀＋中華民族命定史觀

第3「鄭氏統治」改為「明鄭統治」；第8「荷西治臺」改為「荷西入臺」；第12「清代治臺政策」改為「清廷治臺政策」。這乍看之下，一般人實在很難弄懂為何要改。一個字的差別有這麼大嗎？其實理由很簡單，謝大寧就說：

……我們在歷史脈絡的敘述上，在課綱許可的範圍內加強了一個部分，那就是漢人社會與文化形成的過程，這也就是說他們強調多元分立，我們則強調多元中的主從之別。在這脈絡下，我們也刻意引入了中國歷史所強調的正統概念，我們不把明清當成是明帝國與清帝國，也就是不把他們看成為不同的國家，而是以傳統的朝代概念來敘寫，所以我們也特別在寫鄭成功時，強調了「明鄭」這個概念。（註8）（底線為筆者所加）

就是這樣啦，臺灣一脈相承的正統就是：明鄭─>清─>中華民國。所以荷、西只能「入」臺，不能「治」臺。啊，原來是「進出」臺灣，不關治理。日本呢，當然是「殖民統治」，而且是「竊據」。不過，恕我才疏學淺，還是不了解「清代」為何一定要改為「清廷」？教育部的公告理由是「文字修正」，咦，錯在哪裡？

讀者可能會問：為什麼清朝是正統？Good question。清是滿人建立的天下，是帝國，統治漢、蒙、回、藏諸民族。帝國瓦解後，各族不是要獨立嗎？秋海棠的版圖不是要退回以漢人為主體的區域？若是這樣，「中國」就失去統治老母雞版圖的正當性。所以，不能說清是帝國，否則中華人民共和國（PRC）不也就是帝國？

至於「鄭氏」和「明鄭」，要看書寫脈絡。如果是講鄭芝龍家族的海上勢力，會用鄭氏，如果是從南明的角度，可能就會用「明鄭」。「鄭氏」含蓋面比較廣，「明鄭」相對窄小。以此，課綱用「鄭氏」比「明鄭」適宜；況且課綱用鄭氏，不代表教科書就不能寫明鄭。據我了解，過去審教科書是很寬鬆的，違調之後，變得很強硬──據說後來因為民團在外邊「吵」，才又放寬一點。

其次，讓我們來看看中華民族命定史觀。所謂史觀，是指把歷史的進展視為具有某種特定的目的；中華民族命定史觀，則指歷史的進展是為了完成中華民族統一大業的「宿命」。第9新增「臺人與抗日戰爭」；第15臺灣與甲午戰後晚清變法運動與辛亥革命之互動，包括孫中山來臺尋求臺人支持，以及臺人參與革命及中華民國之建立；第16新型態本土知識菁英的形成，及其受到五四運動、新文化運動的影響與作為。這三條有夠落落長的。它們的共同點是：強調清與中華民國對臺灣的貢獻，以及臺灣人和「祖國」的連結，即使在日本時代臺灣的知識分子都受到「祖國」五四運動、新文化運動的滋養。真的嗎？

第9「臺人與抗日戰爭」，完全是新增加的，它的說明：「說明中華民國宣布對日抗戰並聲明廢除馬關條約、抗戰中軍民死傷慘重，以及臺人李友邦等赴大陸參與抗戰」，也完全是新增加的。第一次看到，我還以為看花了，這不是應該放到中國史課綱中嗎？臺灣人中國去參加抗日戰爭，到底在整個日治時期臺灣史中佔怎樣的分量，難道不用考慮嗎比例原則？那麼，那些到滿州國和日本占領區工作的臺灣人，要不要寫？人數還更多。別忘了，連雅堂的外孫女，也就是連勝文的姑姑林文月，是在上海的日本租界成長的喔。

本地菁英的養成到底是靠「祖國」，還是靠「殖民母國」？

讓我們來看看第16項違調前後：

before:

說明1920年代以後，新型態本土知識菁英的形成，及其對社會的影響，如……

after:

說明1920年代以後，新型態本土知識菁英的形成，及其受到五四運動、新文化運動的影響與作為，如……

只能說，真會改！！

戰後真的改很多，「接收臺灣與遷臺」被改為「光復臺灣與制憲」，說明連帶更動：

before:

說明中華民國政府接收臺灣、中央政府遷臺及臺灣國際地位確立的過程。

after:

說明開羅宣言、波茨坦宣言內容與中華民國政府光復臺灣。並敘述中華民國政府憲法的制定與臺灣代表的參與。

平白增加開羅宣言、波茨坦宣言、ROC制憲，以及臺灣人的參與！臺灣「光復」，謝天謝地，最要謝ROC。




接下來，我們來看兩大害。




第一害：中華文化霸權主義。

多元文化是我們社會重要的核心價值，所以99公民和101歷史、國文都將「多元文化」當成教育的目標。在多元文化觀之下，各個文化的立足點是平等的，沒有高低主從的問題。但是，謝大寧在上引文章中說，臺灣到了十八世紀中葉成為一個「以中華文化為主體的社會」，101課綱不斷強調臺灣作為一個移民社會的多元性質是「刻意的扭曲」，他主張「多元中的主從之別」。那麼誰是主，當然是中華文化，其他文化為從。他的看法，和2012年5月教育部突然交下來給審定委員會的一份「民眾建議意見書」，幾乎一樣。該「位」民眾「強烈建議修正」的第四項如下（註9）：

中華文化為主體原則。

（1） 在提及臺灣文化的多元發展時，應強調中華文化的主體地位，也不應以切割中華文化和臺灣文化的方式來解釋此一發展。

（2） 在提及臺灣這個移民社會時，也應強調在漢人大量移民後，中國人和中華文化已經成為主體的事實。

臺灣史、公民、國文課綱違調後，原本的「多元文化」都被改為「中華文化」在前，其他文化居次。可見「民眾意見」的威力！

文化有主從，本身就違反多元文化的定義和宗旨。「主從」代表位階、優劣，甚至是主子和奴僕的關係。另外，這是外行人挾著特定史觀亂改學科專業的課綱。臺灣史學者不會用「中華文化」，通常用「漢人文化」。漢人文化和原住民文化，或新移民文化，是人群及其習俗與意義網絡的概念；「中華文化」則帶有文化優劣的階序意涵。而且，「中華民族」是近代中國國族主義創造出來的，「中華文化」則是服務此一國族主義的概念，具有很強的脫離生活經驗的建構性。（註10）

「多元文化」改為「中華文化＞其他文化」，是偷天換日的大改變！它的危害豈只是洗腦學生，它標示我們的社會嚴重倒退嚕。請問：這是誰與誰的爭議？




第二害：歷史學大退化。

最後，讓我們來看第6「當代臺灣架構從主題式改為依時序脈絡敘述」，為何不是「爭議」，而且代表歷史學的大退化。

歷史學是一門學科，像其他學術領域一樣，一個人要成為學科社群中的一員，必須經過一定的訓練，並取得一定的資格。一個學科外的人可以寫有關歷史的文章，甚至出書，但是否具有專業，不是自己認定的算，不然，「哲學系、政治系路人甲乙」（借用蔡蔚群老師的用語）去投歷史學期刊看看文章登得出來否。因為是學科，所以歷史科課綱委員的教授成員必須是該科的學者；因為是學科，所以有學科內部的演化和進展。臺灣的歷史學，在過去二、三十年有非常大的突破和進步，這些都應該反映到國高中生學習的歷史科上。我這個世代和前後世代，在戒嚴時期受黨國教育長大，事後大家戲謔我們讀的「地理是歷史，歷史是神話」，原以為這是過去式，沒想到「歷史會重複它自己」（History repeats itself），違調後，地理還是歷史，歷史仍然是神話！我記得我讀大學時，張玉法的《中國現代史》剛出版不久，我們「驚為天人」，原來「國父」可以只寫「孫文」！

歷史學進步的面相很多，包括注重結構性分析，以及深層原因的抉發，因此在書寫上，採取主題式呈現比較能幫助讀者掌握歷史脈絡、探究現象背後的能動力。歷史書寫的大敘述離不開時序，但在特定大時段內一般都以主題式切入問題，並予以探討；機械地按照時序羅列史事，是外行人對歷史的刻板印象。如果今天高中數學和自然科要教高中生三、四十年前的落伍理論，您可以接受嗎？當然不會，但它就發生在違調的臺灣史課綱！

臺灣史課綱違調前有四個主題：

1；從戒嚴到解嚴。2、經濟發展與挑戰。3、社會變遷。4、文化發展。

被改為：

1、從光復到政府遷臺。2、民國四十到六十年代的政經發展。3、民國六十年代以後的政經發展。4、社會變遷與文化發展。

親愛的讀者，您可以看到這個「危調」有多麼巨大！首先，先別去管再度「光復」了，您說要幫助學生掌握戰後臺灣的歷史脈絡，以及結構性變化，before和after哪個比較有效？這是開我們歷史學的倒車，非常落伍，也非常外行！從「重點」看來，似乎要引導我們感謝ROC帶來的政經發展，同時淡化本土社會和威權統治。

戰後單元光是字數的更動就高達140％，就內容而言已經面目全非！二、三十年來我們的歷史學的發展，一下子被危調回政治宣傳，而我們的高中生即將接受這樣的歷史教育！




總結

國教院所謂17項「爭議」，解構如上。這根本不是真正的爭議，如果數學和自然學科也找外行人亂調，您說是要撤回課綱，還是要花納稅人的錢＋自己的時間，來陪這些外行人討論「他們所引發的爭議」？今天臺灣史課綱的問題是「檢核小組反專業的特定史觀vs.專業」，不想講三次，就是這樣。您說，吳思華憑什麼要我們陪檢核小組起舞？吳部長拿公家錢亂花就算了，我們學生的青春要浪擲在學習這些落伍的非專業知識嗎？

最後的最後，臺灣史課綱「微/違/危調」總結來說，就是：違反程序、欠缺專業、不以臺灣為主體、壓縮原住民歷史、增刪處大大超出比例原則。請勿落入假議題的所謂「爭議」的陷阱中，隨之跳一齣不入流的舞劇。（不入學科之流，不是要罵人囉。）

再度叮嚀：17項「爭議」不是爭議，「一起寫教材」是煙幕彈，是要轉移焦點，千萬、千萬、千萬不要中計！




附記：完稿於2015/07/23。我為了反這黒箱＋外行＋違反程序的課綱「微調」，已經耗費超過體力能負荷的能量，幾度遭病痛（每一勞累牙齒就出問題），真不知道為何我們必須把精力花在擋這公家花我們的錢做出來的荒腔走板「業績」上，而不是發揮個人正面的能量？QQ

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註1謝大寧，〈在中華民國的治下不准談中華文化主體？〉，《海峽評論》272期（2013/08）（http://www.haixiainfo.com.tw/272-8868.html）。

註2 Chou Wan-yao臉書網誌（2015/07/14：https://goo.gl/vJ9WbS）

註3原刊於吳俊瑩個人臉書，2014/02/17；雲端連結：http://ppt.cc/9wM4

註4吳俊瑩，〈在課綱發明歷史──鴉片戰爭迫使〔臺灣〕開港通商〉，原刊於吳俊瑩個人臉書，2014/02/12；雲端連結：http://ppt.cc/9xdb

註5中村孝志，〈圍繞臺灣的日蘭關係──濱田彌兵衛的荷蘭人大攻擊〉（中譯），收於村上直次郎、岩生成一、中村孝志、永積洋子著，許賢瑤譯，《荷蘭時代臺灣史論文集》（宜蘭：佛光人文社會學院，2001），頁205-230。

註6 翁佳音，〈麻豆社事件〉，《臺灣故事館》部落格（2011/09/24）（http://formosastory.blogspot.tw/2011/09/blog-post_166.html）

註7 岩生成一，〈在臺灣的日本人〉（中譯），收於村上直次郎、岩生成一、中村孝志、永積洋子著，許賢瑤譯，《荷蘭時代臺灣史論文集》，頁155-185。

註8 同註1。

註9 「民眾意見書」（民眾意見和審查委員會的決議表）下載網址：https://goo.gl/nVCM2A註10 可參考筆者個人臉書網誌〈原住民朋友，請注意：多元文化「違調」為中華文化＞其他文化〉（Chou Wan-yao，2015/07/10：https://goo.gl/B3UIDe）