回歸歷史知識與教育的本質：關於歷史課綱 2015/7/31

回歸歷史知識與教育的本質：關於歷史課綱 2015/7/31
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2000年，周婉窈擔任《新史學》年度輪值主編，我是輪值編委之一。在該年度第一次編輯會議中，我主張《新史學》(或說歷史學者)不應自外於當代社會，我們應該更關心且參與一些與歷史學相關的當代重要議題。我具體建議從基層歷史教育著手。2000年9月9日，《新史學》雜誌社舉辦「歷史教科書與歷史教學座談會」，會議記錄〈歷史教科書與歷史教學座談會記錄稿摘要〉發表於《新史學》11卷4期。
2009年，新史學籌辦二十周年會議，我是籌備委員之一，再次建議在會議中增闢有關歷史教育的場次，我自己發表了〈細節之必要：在歷史教科書中重建歷史現場〉一文，有興趣的朋友可以在我的部落格中找到。
我長期關心中學以前的基礎歷史教育，關於歷史教育、課綱設計、教科書寫作、課堂教學，在不同時間點上也曾參與了各個不同環節的許多實踐工作。對於課綱問題、教科書的審查程序、乃至通過行政命令制定所謂｢不當用詞檢核｣，以繞過課綱的方式干預教科書的寫作，我談了很多，也經歷了很多。最近的高中歷史課綱爭議，我有許多看法，很難簡單表達，尤其在如此激情的時刻。

也許我還是必須先說，這次的課綱微調，在程序與專業委任上犯規太大了，這個部份現在的執政者必須受到譴責。但是，反對的一方(當然，反對者不是鐵板一塊，而是存在著多元差異的，各自帶著不同動機與理由。至少，我個人作為｢課綱微調｣的反對者，與其他許多反對者，存在著不小的差異)，也有太多需要檢視的地方。

中小學歷史課綱，在台灣ㄧ向是政治議題，既不歷史，也非教育。課綱問題千頭萬緒，可以討論的角度很多。

理論上教科書審查與課綱綁在ㄧ起，課綱是審查的準則。實務上教科書審查常常自我擴權，以審查委員ㄧ己之見凌駕甚至違反課綱，強使作者就範。相較於課綱制定形式上尚有公聽審議，教科書審查是更大的黑箱。還有教科書審查委員超越課綱(甚至違背課綱)自為審查準則。這個更為暗黑的黑箱，在不同｢朝代｣都存在，知道的人可能不多。
除此之外，作為基礎歷史教育長期的參與者與觀察者，我必須說，教科書的寫作與現場教學，才是歷史教育能否帶給學生獨立思考的能力？是否能夠培養學生足夠的歷史敏銳度去審視各種不同歷史知識之所由來？的真正關鍵。課綱會帶來這樣或那樣的影響，但是好的教科書寫作與好的現場教學，可以將課綱的作用降到最低限度。但是好的教科書要能出現，前提是不能有無限擴權的教科書審查干擾。

有人主張廢除教科書審查與廢除課綱，這是可以討論的ㄧ個方向，這個想法有理念與實務的考量。但也可能衍生另外的問題，需要更周詳的討論。
課綱制度應否存在？如果存在，規範的強度與界限何在？如果要規範，規範的是事實呈現？史觀定位？還是知識程序與倫理？課綱應該以肯定句呈現所謂｢事實｣？還是以疑問句提陳問題要求開放性的思考與議論？都是值得討論的大問題。但是，我們只看到多半糾纏在這種意識形態的課綱與那種意識型態的課綱的鬥爭，卻不容易見到直指核心的議論。

正如過去多次的歷史課綱爭議，多數議論只是兩種敵對的｢教化｣觀點的對峙，這樣的討論模式二十年不變，我希望能讓議題回歸到歷史知識的本質與教育的本質。
｢教育｣與｢教化｣截然不同。｢教化｣讓學習者被動地接受知識，意識與價值。那只是一種｢偽知識｣。｢教育｣是培養學習者獨立思考的能力與獨立自主的人格，建構自己的知識，形成自己的意識，並選擇自己的價值。
我希望大家能多討論教育問題，而非教化。
當然，程序與專業都不及格的｢課綱微調｣，是｢教化｣課題該被批評的一環。只是，二十年來，包括此刻的各種主張，該被檢驗批判的｢教化｣議題，還多著呢！

歷史教育要給予學生的，不是是非題、也不是選擇題，而是申論題。歷史教育不是要告訴學生我們｢應該｣稱｢中國｣還是｢大陸｣？而是讓學生有機會去瞭解何以有些人主張稱｢中國｣而另一些人卻主張稱｢大陸｣？孕育各種不同主張或意識形態的歷史條件會是什麼？
歷史教育應該是以｢疑問句｣開啟學生的思維，而非以這樣或那樣的｢肯定句｣來終結學生的想像。

近年來，中小學歷史教育成為社會爭議的焦點，卻是由政治議題所引發。歷史作為一種與現實中的世界觀建構有著緊密扣連的知識，其爭議以具社會分歧的政治議題始，是可以理解的現象。但是從此鳩佔鵲巢，歷史學本身的知識辯論讓位於政治立場的各自表述，則是不容輕忽的扭曲發展。由此，歷史知識異化為各種不同意識型態、不同政治立場、不同權力陣營、不同利益集團戰鬥的場域。學術的自主性一旦淪喪，歷史學也就成了為不同的現實意識或利益服務的奴僕，歷史教育成了這種教化或那種教化的工具。不論是哪一種意識型態獲勝，歷史學本身永遠是被綁架的俘虜。
歷史教育固不必迴避政治議題，但是為現實中的政治爭議作出選擇，不論是這種選擇還是那種選擇，對歷史教育都是一種傷害。更可能因此導致歷史主體性的失落，淪為政治權力的奴僕，不可不慎。

重建歷史教育的主體性，首要的思考是：歷史教育本身就是「目的」，讓學生經由這樣的學習，能夠瞭解歷史思維的特質，學習體會古人是在不同時空情境與社會條件下創造他們的生命經驗，因此也能夠思考自己在當下的處境與行為抉擇間的關連。讓學生因此懂得如何以「同情的瞭解」來認知感受過去的人與事。讓學生能夠瞭解「過去」、「現在」、「未來」是一條切不斷的鎖鏈，存在著千絲萬縷的「對話」關係。讓學生認識歷史知識建構過程中，「證據法則」的神聖地位，歷史解釋儘管多元，但歷史事實終究只有一個。

因此，歷史不是其他社會範疇的工具，歷史教育不為經濟利益服務，不為政治權力服務，不為特定族群、信仰、意識型態……服務。歷史教育只是給予學生一種具有時間深度的思維能力、一種探究事實的知識建構能力、一種感同身受的情意態度。不多也不少！

如果歷史課綱必須存在，如何能避免一次又一次地淪為政治議題的戰場？
我現在傾向的思考是，歷史課綱以知識論、方法論與知識倫理的形式建立，所有的知識內容都只能是建議而非規範。
歷史課綱不須要裁定歷史｢知識｣的內容，而是通過觀察既有歷史｢知識｣建構的過程，讓學生學習如何建構屬於他｢自己｣的歷史｢知識｣。從而學習如何批判地認識｢一切｣既有的歷史｢知識｣，包括批判地省思自己的歷史｢知識｣。
歷史課綱不須要指引任何一種特定的史觀，而是讓學生能夠解析史觀之所以然與所由來，然後讓學生自己來決定屬於他｢自己｣的史觀之所當然。
歷史課綱讓學生清楚分辨知識建構與價值選擇的不同，而非將價值偽裝成知識傳遞給學生，不論是這種偽裝還是那種偽裝。

然後，我們確知，這是教育，不是教化。
我們應該以｢教育｣來反對｢教化｣，而非以這種｢教化｣來反對那種｢教化｣。